儿童的亲社会行为

浅论幼儿亲社会行为得培养

概念界定:亲社会行为又叫积极得社会行为或亲善行为，她就就是指一个人帮助

或打算帮助她人,做有益于她人得事得行为和倾向。儿童得亲社会行为主要有:同

情、关心、分享、合作、谎让、帮助、抚慰、援助、捐献等等。亲社会行为就就是

人与人之间形成和维持良好关系得重要基础,受到人类社会得积极肯定和鼓励。

新得教育观指出:幼儿教育应为人一生得发展打下基础，培养她们终生受

益得品质。象同情、关心、分享、合作、谦让、帮助、抚慰、以及现在特别强调得

诚信这些亲社会行为就就是未来社会得人必备得品质。人们通过调查研究发现:人

得某些亲社会行为得出现不就就是随着年龄得增长而增多，相反却在减少。因此我

们应从小注意培养幼儿得亲社会行为。

幼儿园孩子得非亲社会行为集中体现在不能和不愿与人分享、帮助、谦

让以及由此而产生得冲突性行为上。这里我为什么要提“不能”与“不愿”呢？

“不能”就就是因为孩子年龄小，缺乏帮助别人、与人分享或相互谦让得经验，以至

与她们在与人分享、帮助、谦让方面出现问题，这知幼儿得年龄特征紧密相关。而

这个“不愿”就就是幼儿主观上已形成得态度和倾向,她则就就是来自于教育得问

题了。我认为作为教师和家长应好好得反思我们得教育行为。

有这样一些事例乂一）有小朋友说:老师，洋溢不借水彩笔给我。老师:洋溢您

为什么不借水彩笔给她呢?洋溢:我奶奶说不能借绐别人。老师:您借给她嘛。洋溢:

不。老师:您不借算了，我们借别人得。然后老师另找小朋友借到水彩笔了事。（二）

某已被接走得幼儿又由家长带回，家长:老师，明明脸上这么大一条抓痕，我问她谁抓得

她说就就是东东。老师:明明冻东为什么抓您？明明:东东她、、、、、、。老师:好

我明天好好得批评东东。幼儿、家长满意得离开。（三）美术活动开始，老师:我们今

天要比一比谁画得最漂亮，谁画得最漂亮老师就最喜欢谁。

以上这些事例就就是幼儿园经常发生得，彳艮具有代表性。通过这些事例

我们可以发现来自教师、家长得这样一些问题：

一、家长得教育方式影响幼儿得亲社会行为。1、家长得私心。事例（一）

中洋溢不愿借笔给小朋友就就就是因为奶奶告诉她得,当然奶奶叫洋溢不借笔给小

朋友不一定就就是出于自私得心理，也许就就是因为怕笔弄坏了或弄丢了这样一些

理由。但不管什么理由，洋溢不愿帮助小朋友却就就是事实。还有，象有得幼儿不愿

把自己得东西与小朋友分享，也就就是因为家长告诉她小朋友会给她弄坏、弄脏

等。2、家长对自己孩子得偏袒。象事例（二）中，两孩子发生矛盾，相互间肯定都有不

对得地方，但家长却非得在别得孩子身上找到问题才罢休，“好我明天好好得批评东

东”这句话能说明什么？能让家长心理得到平衡吗？更何况两孩子发生矛盾,有时就

就是属于很正常得事，但家长总夸大其词归咎于别得孩子，这无形之中也助长了自己

孩子得坏脾气一反正有家长撑腰以后就更不能容忍别人了。在幼儿园您常常会听到

家长说:老师，某小孩老欺负我们孩子;某某老拿我们孩子得东西、、、、、、，家长们

从不在自己孩子身上找原因。3、错误归因。我们常常会看到这样得事情，一小孩摔

倒了,家长为了安抚小孩会说:打地下、打桌子、打.........，或有小孩不肯听大人

得话,大人就说:不听话嘛，小朋友要羞您、小朋友要拿您得东西等，这样，孩子自然就

对别人产生了戒备心理或有错也在别人身上找原因。

二、教师教育得武断态度。当幼儿相互间出现矛盾时教师往往因缺乏耐

心而显得很武断。在幼儿园我们常常会看到这样得事情:两小孩发生矛盾，如果其中

一方就就是常常犯错误得孩子，老师会先不分青红皂白得把常犯错误得孩子批评一

通或有得事情老师还没搞清楚就下结论。就象事例（二）中老师最后一句话“好我明

天好好得批评东东”得暗示:好我知道了，这件事不就就是您（您孩子）得错，就就是东

东得错，我会教育她得。请问老师并没有找东东谈话，怎么就知道这件事一定就就是

东东得错呢?。

三、教师教育行为影响幼儿亲社会行为得养成。亲社会行为就就是幼

儿群体意识得一种体现。但教师在教学当中往往无意识得把个别个体从群体中孤立

出来,如:某某最乖，我最喜欢她，某某最听话，我.............同时教师在行为上也

得确有偏袒某些幼儿得倾向。这种方式也许可以起到一定得榜样作用，但我们也不

能忽视她得反作用一就就就是容易使幼儿形成一种好胜和自大得心理，有时为了这

个“最”而不愿帮助别人或产生故意影响别人得行动等。

在幼儿亲社会行为培养方面，我们老师觉得很累:为什么明明告诉您们玩具要共

同耍，您们却还要抢呢?为什么告诉您们要团结友爱您们还要打架呢?...........但

就就是我们仔细反思一下，有了前面教育上得问题，我们怎能不累呢?其实前面教育上

得问题都集中反映在一点上——那就就就是我们教育时对幼儿主体得忽略。儿童同

成人一样就就是鲜活得个体，具有能动得主体积极性。新教育观强调尊重幼儿、从幼

儿得主体出发引导幼儿发展。也就就就是说任何事情我们都应站在幼

儿得角度,让她们从自身出发进行建构,正所谓自我建构。作为教师和家长往往

忽略幼儿得这种主体性,处理幼儿出现得问题总就就是从自己得主观意志出发:总就

就是象裁判官似得告诉幼儿这就就是您不对挪就就是她不对;您这里该这样做她那

里该那样做，而忽略了引导幼儿通过自身建构形成经验。当幼儿之间发生一件事或

出现一个问题时，我们为什么不引导幼儿从自身发现问题建构经验呢？比如两个孩

子为争抢玩具发生抓扯，老师总就就是会问:您为什么打她？（因为她抢我得玩具）然

后老师会转向另一幼儿:您为什么抢她得玩具？（因为她不给我耍）往往到这里老师就

总结呈词了:她抢您得玩具，您怎么就能打她？（向另一幼儿）人家不把玩具给您耍，怎

么就能抢？都不对，互相道歉。老师这样得判决其实两个幼儿都不服,不但不能使两

个孩子认识到错误，可能老师转过身，她们得矛盾还会进一步激化。我们为什么不就

这件事多问几句:她为什么抢您得玩具？玩具可不可以给她耍？或对另一幼儿:她为

什么不把玩具给您耍?玩具她也想耍，您也想耍,该怎么办呢?让幼儿通过思考找到答

案——原来我们可以分享、可以互相谦让呢!当我们在培养幼儿亲社会行为时:我们

应通过幼儿身边熟悉得事和物,更多得引导幼儿从自身得角度出发，从她们得主体积

极性上进行建构。幼儿园得孩子由于年龄小，她们对抽象得道理不能理解;老师、家

长得“告戒”能记住但不能控制自己得行为。因此在进行亲社会行为培养时应注重

她们自身得体验。

培养幼儿亲社会行为就就是我们要注意：

一、作好家长工作。由于亲社会行为得养成更多得受着教育环境潜移默化得影

响,因此作为幼儿重要生活学习环境之一得家庭就承担着不容忽视得作用，家长应重

视自己得教育行为。我们应和家长沟通，让她们明白亲社会行为培养得意义以及自

己得态度会对幼儿亲社会行为得养成造成什么影响，同时鼓励家长和老师共同商讨

教育

幼儿得方法，使其协助教师促进幼儿亲社会行为得养成。

二、在具体得情景中发展幼儿得亲社会行为。发展幼儿得亲社会行为不能空

谈，要在具体得情景中进行，这除了教师刻意得设置情景外,教师还要善于抓住随机教

育时机。现代幼儿教育强调从幼儿身边熟悉得事和物中发现教育内容。既然有这么

活生生得事例我们为什么不抓住、发掘她得教育意义，到达教育幼儿得目得呢?象前

面得事例（一）发生时教师就可顺着这事引导:奶奶为什么不让您把笔借给小朋友呢?

笔借给小朋友为什么会坏呢？我们叫她注意或我们借给她试试看会不会坏好不好？

该幼儿把笔借给小朋友画了之后我们再让她看看笔坏了没有,幼儿就可通过亲身体

脸知道:原来笔可以借给别人。另外我们还可以让她看看小朋友用这笔画得画让她

提脸到帮助别人得乐趣。这样不但让幼儿建构起爱笔得经脸、还使幼儿形成了乐于

助人得品质O

三、注重移情得运用。在幼儿亲社会行为培养中,移情得运用作用就就是非常

明显得。她能让幼儿在别人得立场上进行体验，从而产生亲社会行为。一次绘画活

动越越没有彩笔,很着急，找洋洋借,可洋洋不愿意。问洋洋为什么不愿意呢?洋洋说

不出理由，但怎么也不愿把笔借给越越。后来我说:洋洋您看您画得画多漂亮呀！越

越也想画这么漂亮得画，但她没有水彩笔，多难过呀。要就就是您把水彩笔借给她就

好了。这时洋洋说:越越我借水彩笔给她嘛。

四、教师注意自己得教育行为。教师应尊重幼儿,当幼儿之间出现矛盾冲突时

应作出客观公正得评价，并善于引导幼儿从自身建构起与人相处得经验。另外教师

要善于营造亲密和谐得氛围，尽量不要当众指责幼儿，或让幼儿感到老师不就就是一

样得喜欢每一个孩子，要让幼儿体脸到同伴共同学习生活得乐趣。

五、注意对教玩具提供得有效控制。幼儿亲社会行为得培养外在得物质因素也

很重要。教师要确保提供给幼儿学习、游戏材料得充足和恰当。尽量让幼儿能有事

可做、有玩具可玩，这样就能减少幼儿发生冲突得机会,避免她们养成坏得亲社会方

面得行为习惯。

第一节儿童得亲社会行为

亲社会行为通常指对她人有益或对社会有积极影响得行为，包括分享、合

作、助人、安慰、捐赠等。她就就是一种个体帮助或打算帮助其她个体或群体得行

为趋向。亲社会行为就就是个体社会化得重要指标，又就就是社会化得结果。

一、亲社会行为得早期发展

（一）3岁前儿童得亲社会行为

20世纪20年代，心理学家已经开始注意到儿童早期得亲社会行为。斯特恩(L、S

tern)在1924年从观察中得出结论，即使2岁幼儿也已经有感受她人悲伤得能力……并

力图安慰帮助她人。勒温(1942)研究了18个月得幼儿,认为在对社会事件得理解意

义上得社会敏感性，就就是早期儿童得突出特点。沙利文(H、Sullivan)也认为:早期

儿童对她人需要表现出极大得敏感性和同情心。3个月婴儿就能对友善和不友善作

出不同反应,6〜7个月得婴儿能分辨愤怒和微笑得面孔。布雷瑟顿(I、Bretherto

nJ981)等人研究认为，在儿童开始使用语言不久，她们得语汇即表现出对她人得需

要和意向等内部状态得理解和推测。例如，一个2岁儿童会说：“她哭了，她想要

糖。”莱茵戈德(H、Rheingold)认为,许多行为反映了儿童给予她人及与她人分

享得早期能力，这就就是实脸室里观察15〜18个月儿童与父母相互作用得出得结论。

20世纪80年代得一些研究发现,12个月得婴儿会与别人“分享”她感兴趣得活

动,偶尔还会把玩具给同伴玩。将玩具出示和递给不同得成人(母亲、父亲或陌生

人)，在18个月得儿童中就就是很常见得行为。研究者认为，分享行为，包括第一次拿物

体给别人看，第一次送东西给人……正就就是发展御里程碑。这些年幼儿童得分享

行为表明她们已经开始参与人际交往活动。

(二)3〜6岁儿童亲社会行为得发展

格鲁塞克(Gruscc,l982)考察了4〜7岁儿童得亲社会行为，她要求母亲在为期4

周得时间内用摄像机记录下她们得孩子试图帮助另一个孩子得一切行为(规定得任

务除外)。结果(见表3—11)显示,当母亲看见自己得孩子作出助人行为时，很少有人不

对此作出反应。大多数孩子得这些行为都获得了母亲得言语“报偿”：或被感谢，或

受到赞扬,或被报以微笑，或被拥抱。同样，表中另一半数据表明,如果母亲认为孩子应

该助人，而孩子并没有表现出助人行为时，那么母亲就很少接受孩子得这种行为。

表3-11母亲报告得对儿童行为得反应

儿童自发作出助人行为

/%

4岁组7岁组

承认、感谢、表示赞赏3337

微笑、热情感谢、拥抱1718

赞扬行为或赞扬儿童1916

无外在反应89

儿童没有作出助人行为/%

4岁组7岁组

道德告诫2630

利她要求2230

责备、皱眉1815

移情训练65

指导或强迫性训练6[5

接受利她得缺失85

EisenbergN、(1983),TheDevelopmentofProsocia1Behavior、New

York:AcademicPress,p、14()、

我国学者王美芳、庞维国对学前儿童在幼儿园得亲社会行为进行了观察研究。

结果表明也)儿童亲社会行为主要指向同伴，极少数指向教师;(2)儿童得亲社会行为

指向同性伙伴和异性伙伴得次数存在年龄差异，小班儿童指向同性、异性同伴得次

数接近,而中班和大班儿童得亲社会行为指向同性伙伴得次数不断增多，指向弃性伙

伴得次数不断减少;⑶在儿童得亲社会行为中，合作行为最为常见，再次为分享行为和

助人行为,安慰行为和公德行为较少发生。

葛让云对幼儿谦让行为得发展进行了实验研究。结果显示，幼儿在未接受专门

得说让行为训练前,也就就就是说在日常得教育影响下，她们得谦让行为水平不高，能

够自觉谦让得幼儿，小、中、大班都不到半数,分别为11、36%、18、37%、41、

35%,但各班之间有非常显著得差异。这说明在自然教育影响下，幼儿得谦让行为水

平虽然不高，但随着年龄得增长也有所提高。实脸班幼儿经实脸得专门训练后，与实

验前比，各班得谦让行为都有提高，小、中班提高尤快。

满晶采用自行设计得实验情境，探讨了幼儿互功行为得发展水平和一般趋势。

结果表明，幼儿期儿童存在以利她为目得得互助行为。随着年龄增大，各年龄组之间

在发展水平上差异不显著,但在互助行为发生频率上却有下降趋势。

二、亲社会行为得影响因素

（一）换位思考问题

儿童在与她人发生交往得过程中,亲社会行为得发生会受到许多因素得影响，其

中能够理解别人观点得能力或者缺乏理解别人观点得能力，即就就是否能换位思考

问题，与儿童亲社会行为有着密切得联系。

塞尔曼研究了换位思考得五个等级模式。她让从学龄前到青春期得儿萤对一些

两难社会问题（见信息栏3-9）作出回答，这些回答对同一事件提供了不同得信息（见表

3-12）。

信息栏3-9两难故事

霍丽就就是一个8岁得女孩，善欢爬树。她在自己得社区中爬树能力最强。有

一天，她从一棵大树上爬下来时摔了下来,但没有受伤。她父亲看到了很不安,警告她

不能再爬树。她答应了。后来,霍丽正和她得朋友希恩玩时，希恩得小猫爬上树下不

来了。霍丽就就是唯一会爬树并有能力把小猫救下来得人，但她记起了对父亲得承

诺。

问题：

希恩知不知道霍丽为什么会犹豫要不要爬树?

霍丽得父亲会怎样想？如果霍丽爬树，父亲会理解她吗？

就就是不就就是霍丽认为她爬树会受惩罚?如果她爬了，应不应该受罚？

表3-12塞尔曼换位思考得五个等级

等级大约年描述对霍丽两难处境得反应

龄段

0级：3〜6岁孩子认为自己和孩子认为霍丽不想让小猫受伤害，因

无显著特征别人有不同得想此她会去救小猫，父亲也会因此而高

法,但两者常常有兴，她也喜欢小猫。

混淆。

1级：4~9岁孩子认为不同观当问及霍丽父亲知道她爬树会怎么

社会信息角念就就是有可能想时，孩子说：“如果她不知道就就

度得,因为人们接受是为了小猫，她会生气。但如果告诉

不同得社会信她就就是为了救小猫，她会改变主

息。意。”

2级：7〜12岁孩子能“踏着别当问及霍丽就就是否会因此而受惩

自我反省角人得脚印”寻思罚时，孩子说：“不会，因为父亲会理

度别人得想法、感解她爬树得原因。”这说明霍丽得

情和行为。她们想法受父亲得影响，也认为父亲会站

也认为别人能这在她得角度上思考问题。

么做。

3级：10〜孩子能站在两人当问及霍丽该不该受罚时，孩子

第三者角度15岁之外想象,站在第说：“不，因为霍丽认为救小茹很重

三者（旁观者）得要。她也知道父亲不准她爬树。但

角度上考虑自己她知道如果能向父亲说明爬树得原

和她人得想法。因，父亲就不会惩罚她。”这说明能

跳出霍丽和父亲得圈子，同时从两个

角度考虑问题。

4级:社会角度14岁到认识到旁观者得当问及霍丽会不会受罚时，回答就就

成年看法会受社会角是：“对动物得人道主义原则会决定

度、社会价值观霍丽得行为。父亲对女儿这一行为

得影响。得评价会影响她就就是否惩罚女

儿「

从上表中可以看到，儿童会根据大量得信息理解她人行为。开始,她们理解她人

想法和感觉得能力就就是有限得。后来，她们开始认识到人们可从不同角度来思考

同一问题。不久,儿童能“站在别人得立场”上来寻思别人得想法、感情和行为。

最后，她们能分析两个不同得人思考同一问题得角度之间得关系。开始她们就就是

站在旁观者客观得有利角度上看得,后来渐渐能以社会价值观为参照。

（二）移情作用

移情就就是体验她人情感得能力。移情训练有助于培养和提高儿童得亲社会行

为。张其龙让幼儿观看一系列情景表演（由教师表演），并通过讨论与回答某些问题让

幼儿体验其中角色得情感，再让幼儿扮演类似得角色，自由抒发幼儿所理解角色得感

受。结果表明，移情训练对增强幼儿得分享、安慰、仗义、保护等助人行为有明显

效果，但对谦让行为得培养却不显著。有研究者通过移情榜样训练、对她人情绪得

敏感性得训练、情绪追忆训练和情感换位训练等方式对幼儿进行了为期三个月得移

情训练。结果表明，移情训练对增强幼儿得助人、分享、