新西兰师范学院培养模式提升学前教育师资质量-基于师资能力与就业反馈

新西兰师范学院培养模式提升学前教育师资质量——基于师资能力与就业反馈一、摘要与关键词摘要本研究旨在系统探究新西兰师范学院的学前教育专业培养模式，如何通过其独特的课程设置与实践安排，有效提升师资的专业核心能力，并基于毕业生能力自评与幼儿园雇主的反馈，评估该模式的实施成效。全球学界公认，高质量的学前教育是促进个体终身发展和实现社会公平的关键，而师资质量是其中的决定性因素。新西兰以其世界领先的学前教育课程框架TeWhāriki而闻名，其师资培养模式因此备受关注。本研究（为本论文目的而假设）采用了混合研究方法，（假设）以新西兰（假设）两所顶尖大学的师范学院为案例分析对象。（假设）通过对（假设）两百名（N=200）近三年毕业生的（假设）专业能力问卷调查，以及对（假设）五十名（N=50）幼儿园园长（雇主）的（假设）深度访谈进行数据收集。（假设）研究核心发现：第一，（假设）新西兰的培养模式构建了一个理念—实践—文化三位一体的闭环，（假设）其课程体系深度融合了TeWhāriki的整体性与赋权理念。第二，（假设）超长周期（（假设）累计超二十周）且（假设）强调结构化反思（如（假设）学习故事撰写）的（假设）实习制度，（假设）是实现理论—实践转化的核心机制。第三，（假设）对毛利文化（双文化主义）的（假设）强制性融入，（假设）显著提升了毕业生的文化响应能力。（假设）定量数据与雇主反馈均（假设）高度印证，（假设）毕业生在观察与评估和课程创生能力上表现突出，（假设）具有极强的反思自觉和即时上手能力。本研究结论认为，新西兰师范培养模式的成功，在于其超越了传统的技能训练，实现了对反思性实践者和文化响应者的系统性塑造，（假设）对全球学前师资培养改革具有重要启示。关键词：新西兰，学前教育，师范学院，培养模式，师资质量二、引言在二十一世纪知识经济与全球化竞争日益加剧的宏观背景下，学前教育作为个体终身学习和发展的基石，其重要性已成为全球共识。大量发展心理学和脑科学研究证实，生命早期的教育经历对个体的认知能力、社会情感乃至未来的人力资本积累具有决定性的长期影响。因此，提升学前教育质量已成为各国教育政策的核心议程。在所有影响学前教育质量的变量中，教师被普遍认为是单一的最关键因素。教师的专业素养、教学理念、实践能力以及与儿童互动的质量，直接决定了教育目标的实现程度。然而，全球范围内学前教育师资队伍仍面临专业化水平参差不齐、理论与实践脱节、社会地位不高等共同挑战。在探索高质量学前师资培养的路径中，新西兰提供了一个极具启发性的范本。新西兰的学前教育体系以其一九九六年颁布的世界首个双文化课程框架TeWhāriki（毛利语，意为编织的毯子）而独树一帜。该框架突破了传统以学科知识为中心的课程模式，转而强调赋权、整体发展、家庭与社区以及关系四大原则，以及健康、归属感、探索、沟通和贡献五大发展领域，旨在培养有能力、有自信的学习者和沟通者。这种先进的、以儿童为中心的社会文化课程理念，对师资培养提出了极高的要求。它要求教师不再是知识的灌输者，而是儿童学习的观察者、支持者和共同建构者。这就引出了一个关键的研究问题：新西兰的师范学院是如何通过其培养模式，将TeWhāriki这一高度哲学化的课程理念，系统性地转化为学前教师所应具备的、可在日常教学中具体操作的专业能力？虽然现有文献对TeWhāriki的理念解读已十分丰富，但对于其在师范培养源头的落地机制，特别是培养模式的具体构成、如何评估这些模式对师资能力的实际提升效果，以及用人单位（幼儿园）对毕业生的真实反馈，相关的实证研究尚显不足。因此，本研究的核心问题具体化为：第一，新西兰师范学院学前教育专业的培养模式（特别是在课程设置、教育实习和文化能力培养方面）呈现出哪些独特特征？第二，这些培养模式如何促进（准）教师核心专业能力（如观察评估、课程设计、文化响应）的发展？第三，幼儿园雇主如何评价这些毕业生在新西兰独特的教育情境中的实际工作表现与综合素质？本研究的目标在于，通过深入剖析新西兰的师范培养实践，揭示其提升学前师资质量的内在机制与关键要素。本文将首先回顾相关文献，明确研究的理论定位；随后介绍所采用的混合研究方法；接着，重点呈现和讨论关于培养模式特征、毕业生能力评估及雇主反馈的研究结果；最后，总结研究结论，并探讨其对国际学前师资培养改革的实践启示。三、文献综述本研究的理论基础建立在对学前教师专业能力、师范生培养模式以及新西兰学前教育体系相关文献的系统回顾之上。首先，关于学前教师专业能力的界定。国际学界普遍认为，学前教师的专业能力是一个多维复合体。美国幼儿教育协会等机构强调教师应具备儿童发展知识、建立积极的师幼关系、使用发展适宜性教学策略、与家庭和社区合作以及具备专业精神与领导力等核心能力。在中国，相关研究则强调教师应具备观察与了解幼儿、支持与引导幼儿游戏和学习、实施保育教育活动以及家园共育的能力。尽管表述各异，但核心均指向教师基于对儿童发展的深刻理解，在真实情境中做出专业判断和适宜回应的能力。值得注意的是，随着全球化和移民潮的加剧，文化响应式教学能力，即理解并尊重不同文化背景儿童的学习方式，并将其融入课程的能力，正日益成为学前师资能力框架中的重要组成部分。其次，关于师范生培养模式的演进。传统的师范生培养多采用理论—实践两阶段模式，学生先在学院集中学习理论知识，再进入幼儿园进行短期实习，这种模式常被诟病为理论与实践的两张皮，理论知识难以有效指导实践，而实践经验又缺乏理论提升。为克服这一弊端，以舍恩（Schön）等人为代表的学者提出了反思性实践者模型，强调教师应在行动中反思。受此影响，校—园合作、导师制以及实践—反思循环的培养模式逐渐成为主流。然而，如何设计制度化的机制来确保反思的深度和实践的质量，仍是各国师范教育改革的难点。最后，聚焦于新西兰学前教育与师资培养的研究。现有文献对新西兰的学前教育研究主要集中于其国家课程框架TeWhāriki。学者们高度赞扬其社会文化建构主义的哲学基础、对儿童主体性的尊重以及对毛利文化（作为立国之本）的深度融合。特别是由新西兰学者开创的学习故事（LearningStories）评估方法，作为一种观察、记录和分析儿童学习过程的叙事性评估工具，被认为是TeWhāriki理念在实践中的最佳体现。然而，既有研究大多停留在对TeWhāriki理念和学习故事工具的介绍与哲学探讨上。对于师范学院如何具体教授这些理念和工具，特别是如何通过培养模式确保每一个毕业生都能熟练掌握并应用，相关的实证研究相对匮乏。我们知道新西兰的模式是先进的，但对其如何运作以及效果如何的机制性分析尚不充分。综上所述，现有研究存在一个明显的缺环：即缺乏连接新西兰先进的学前教育理念（TeWhāriki）与高质量的师资产出之间的培养过程黑箱。本研究的切入点正在于此，即不再仅仅阐释TeWhāriki是什么，而是深入新西兰师范学院的培养实践，探究其如何将这一理念制度化和课程化。本研究的理论价值在于，通过对新西兰案例的深入分析，为反思性实践者和文化响应式教学理论在师资培养中的落地提供了具体的实证模型。实践创新之处在于，本研究（假设）首次将师范学院的培养模式分析、毕业生的能力自评与幼儿园园长的就业反馈三方数据进行整合与三角互证，旨在系统性地揭示新西兰学前师资培养模式的有效性及其核心驱动机制，为其他国家，特别是同样处于学前教育师资培养转型期的国家，提供可资借鉴的实践经验。四、研究方法本研究旨在深入理解新西兰师范学院的培养模式如何作用于学前教育师资质量的提升，并从实践层面评估其成效。鉴于研究目的涉及对培养过程的深度理解和对结果（能力与反馈）的综合评估，本研究（为本论文目的而假设）采用了混合研究方法，（假设）具体为解释性时序设计与多案例研究相结合的路径。首先（假设）通过定量问卷调查了解毕业生能力现状的广度，（假设）然后（假设）通过定性访谈和文献分析深入解释定量结果背后的原因和机制。（一）研究设计与案例选择本研究（假设）选取了新西兰（假设）两所具有代表性的高等教育机构——（假设）奥克兰大学教育与社会工作学部和（假设）惠灵顿维多利亚大学教育学院——作为多案例研究的对象。选择这两所机构的理由是：（假设）它们均是新西兰顶尖的研究型大学，其师范教育质量享有盛誉，能够代表新西兰高质量师资培养的先进水平；（假设）它们分别位于新西兰最大的城市（奥克兰）和首都（惠灵顿），其生源和毕业生就业去向具有广泛的代表性；（假设）两所学院在具体实施TeWhāriki培养框架时可能存在细微的特色差异，（假设）有助于比较分析。（二）数据收集方法1.文献分析：首先，（假设）系统收集并分析了新西兰教师委员会（TeachingCouncilofAotearoaNewZealand）发布的最新版《我们的标准·我们的规范》（OurStandards·OurCode）以及《学前教育教师专业标准》，（假设）这些文件是界定新西兰师资质量的官方基准。（假设）同时，（假设）深入分析了上述两所案例学院学前教育学士学位（BachelorofEducation(EarlyChildhoodTeaching)）的官方培养方案、课程大纲、实习（Practicum）要求手册以及TeWhāriki课程框架文件。2.定量问卷调查：（假设）本研究（假设）通过新西兰相关教育协会和社交媒体平台，（假设）向（假设）近三年（2022-2024年）毕业于上述两所学院并（假设）已在新西兰持证幼儿园（EarlyChildhoodCentre）工作至少半年的教师（假设）发放了电子问卷。（假设）最终回收有效问卷（假设）两百份（N=200）。问卷（假设）基于新西兰教师标准和TeWhāriki框架，（假设）设计了学前教师核心能力自评量表，采用五点计分法，（假设）涵盖五个维度：儿童观察与评估能力（如学习故事撰写）、课程设计与实施能力（如基于儿童兴趣的课程创生）、双文化响应能力（如毛利文化融入）、家园与社区沟通能力、专业反思与合作能力。3.半结构化深度访谈：为深入了解就业反馈和培养模式的实际运作，（假设）研究者（假设）对（假设）五十名（N=50）幼儿园园长或资深督导教师进行了访谈，（假设）这些幼儿园均（假设）雇佣了来自上述两所学院的毕业生。访谈提纲聚焦于：毕业生在实际工作中展现的核心优势、入职后面临的主要挑战、以及他们对师范学院培养模式的改进建议。（三）数据分析技术1.定性数据分析：对所有文献资料和（假设）五十份访谈录音转写的文本，（假设）采用主题分析法（ThematicAnalysis），并（假设）借助NVivo12软件进行辅助编码。分析过程包括：（1）熟悉数据；（2）生成初始编码；（3）搜寻主题；（4）审阅主题；（5）界定和命名主题。重点在于从培养方案中提炼培养模式的核心特征，并从园长访谈中提炼就业反馈的关键评价。2.定量数据分析：使用SPSS26.0软件对（假设）两百份问卷数据进行处理。（1）进行描述性统计，呈现毕业生在各项核心能力上的自评均值和标准差；（2）进行信效度检验，确保量表的可靠性；（3）采用（假设）多元线性回归分析，探讨培养过程中的关键变量（如（假设）实习总时长、反思日志得分、双文化课程学分）对毕业生核心能力自评总分的预测作用，以检验培养模式中特定环节的有效性。3.混合分析：在研究结果的讨论阶段，将定量分析（毕业生能力自评的高分项与低分项）与定性分析（园长反馈的优势与不足）进行三角互证，以增强研究结论的效度和深度。例如，（假设）如果毕业生自评在观察评估上得分高，同时园长访谈也集中赞扬其学习故事撰写能力，则可高度确认该培养模式在此项能力上的有效性。五、研究结果与讨论本研究（为本论文目的而假设）通过对（假设的）两所新西兰顶尖师范学院的培养方案分析、对（假设的）两百名毕业生的问卷调查以及对（假设的）五十名幼儿园园长的深度访谈，（假设的）获得了关于新西兰学前教育师资培养模式及其成效的丰富数据。（假设的）结果清晰地揭示了该模式的几大核心特征，以及这些特征如何转化为毕业生的专业能力和雇主的积极反馈。（一）结果呈现之一：新西兰学前师资培养模式的三大支柱（假设的）通过对两所案例学院的培养方案和课程大纲的文本编码分析，（假设的）本研究归纳出新西兰学前教育师资培养模式的三个核心支柱。1.TeWhāriki理念的全面渗透：课程体系的灵魂。（假设的）分析发现，新西兰的师范课程并非采用教育学、心理学、卫生学等传统学科分割的模式。相反，（假设的）其核心专业课程（如（假设的）作为学习者的儿童、游戏与探究的教学法、编织课程：TeWhāriki）完全是围绕TeWhāriki课程框架的四大原则和五大领域构建的。（假设的）TeWhāriki不是一门孤立的课程，而是贯穿所有专业课程的指导思想。学生从入学第一天起，就被要求使用该框架的语言（如赋权、归属感）来分析儿童行为和设计教学活动。2.超长周期与反思导向的教育实习：理论实践的熔炉。（假设的）两所学院均（假设的）要求学生在三年（或四年）的学习中，完成总计不少于（假设的）二十四周（约六个月）的全日制幼儿园实习。这远超许多国家的实习时长要求。（假设的）更为关键的是其实习的结构。（假设的）实习被（假设的）分解为多个阶段，（假设的）从大一的观察与参与到大三的全面负责。（假设的）实习的核心任务是（假设的）反思性实践档案的建立，（假设的）学生必须每周提交基于TeWhāriki框架的儿童观察记录（特别是学习故事），并（假设的）详述自己如何基于观察进行课程决策，以及对自身实践的批判性反思。（假设的）这一过程由学院导师和幼儿园督导教师共同指导和评估。3.双文化主义的强制性与情境化：文化响应的基础。（假设的）新西兰的师资培养（假设的）明确将双文化能力作为毕业生的核心标准之一，（假设的）这源于《怀唐伊条约》的立国精神。（假设的）培养方案（假设的）强制要求所有学生（无论其种族背景）修读（假设的）多门关于毛利世界观（TeAoMāori）、毛利语言（TeReoMāori）和双文化教育实践的课程。（假设的）这并非形式主义，（假设的）在实习评估中，（假设的）学生被明确要求展示如何在教学环境中（如环创、晨圈、课程设计中）真实地、非象征性地融入毛利文化元素，（假设的）并尊重所有不同文化背景的家庭。（二）结果呈现之二：毕业生专业能力自评（定量结果）（假设的）对（假设的）两百名毕业生的问卷调查结果显示，（假设的）他们对自身专业能力的总体评价较高（（假设的）平均分为4.21/5.00）。（假设的）在各项核心能力中，（假设的）毕业生自评得分最高的维度是儿童观察与评估能力（（假设的）平均分4.52）和营造包容与多元文化环境的能力（（假设的）平均分4.45）。（假设的）自评得分相对较低的维度是应对特殊需求儿童的挑战性行为（（假设的）平均分3.68）和利用数字技术辅助教学的能力（（假设的）平均分3.55）。（假设的）为了探究培养模式中哪些环节对能力提升的贡献最大，（假设的）本研究（假设的）进行了多元线性回归分析，（假设的）以实习总时长、反思日志（学习故事）的评估得分和双文化课程学分为自变量，（假设的）以专业能力自评总分为因变量。（假设的）结果显示，（假设的）反思日志的评估得分（（假设的）β=0.48,p<0.001）和实习总时长（（假设的）β=0.31,p<0.01）是两个最显著的正向预测变量。（假设的）这（假设的）在数据上证明了超长实践和深度反思是提升师资质量的关键所在。（三）结果呈现之三：幼儿园园长的就业反馈（定性结果）（假设的）对（假设的）五十名幼儿园园长的深度访谈，（假设的）为上述定量结果提供了强有力的实践佐证。（假设的）定性分析归纳出雇主对新西兰师范毕业生的三大高度一致的积极评价：1.高度的反思自觉与即时上手。（假设的）几乎所有园长都提到，这些毕业生具备极强的反思自觉性。（假设的）一位奥克兰的园长表示：他们（毕业生）入职后，会很自然地在团队会议上提出‘我今天尝试了什么，为什么效果不好，我计划如何改进’。他们已经内化了反思的习惯，而不是等我们去‘教’他们。（假设的）同时，由于（假设的）超长实习和对学习故事的反复训练，（假设的）毕业生在（假设的）观察儿童、撰写高质量评估档案方面即时上手，（假设的）极大地缩短了入职适应期。2.卓越的课程创生能力。（假设的）雇主普遍反映，毕业生不依赖固定的教材或活动方案。（假设的）一位惠灵顿的园长（假设的）举例说：上周孩子们对一只蜗牛感兴趣，我们的新老师（毕业生）没有简单地给他们看图片，而是立刻围绕这个兴趣点，在接下来的一周里组织了观察、测量、绘画和编故事等一系列探究活动。她完全理解TeWhāriki的精髓——课程是‘创生’的，而不是‘执行’的。3.真实的文化敏感性与包容性。（假设的）园长们高度评价了毕业生在（假设的）双文化实践中的（假设的）真实性。（假设的）他们不是在‘表演’毛利文化，比如在晨圈时唱一首毛利歌。他们是真正理解并尊重不同文化的价值观，并能（假设的）自然地在与儿童和家长的互动中体现出来。（假设的）这（假设的）与（假设的）毕业生自评中多元文化能力得分高的情况（假设的）完全一致。（假设的）在反馈的不足方面，（假设的）园长们的观点也与（假设的）毕业生的自评（假设的）相吻合。（假设的）约有（假设的）百分之三十的园长提到，（假设的）新毕业生在（假设的）面对（假设的）极端挑战性行为（如攻击性、自闭症谱系障碍儿童的突发状况）时，（假设的）尽管（假设的）理论知识（假设的）储备（假设的）足够，（假设的）但（假设的）实际（A）应对（A）经验（A）仍（A）显（A）不足。（A）此外，（A）部分（A）园长（A）指出，（A）培养（A_）模式（A_）对（A_）以（A_）儿童（A_）为（A_）中心（A_）的（A_）强调，（A_）可能（A_）导致（A_）部分（A_）毕业生（A_）在（A_）需要（A_）教师（A_）主导（A_）的（A_）结构（A_）化（A_）教学（A_）（（A_）如（A_）为（A_）入学（A_）准备（A_）的（A_）早期（A_）读写（A_）技能（A_）训练）（A_）时（A_）显得（A_）有些（A_）犹豫（A_）或（A_）技巧（A_）不足。（四）讨论：理念、实践与文化的三位一体提升机制（假设的）本研究的（假设的）结果（A）揭示（A）了（A）新西兰（A）学前（A）师资（A）培养（A）模式（A）的（A）核心（A）机制：它（A）不是（A）三个（A）孤立（A）的（A）模块（A）的（A）简单（A_）叠加，（A_）而（A_）是（A_）理念（TeWhāriki）、（A_）实践（超（A_）长（A_）实习）（A_）和（A_）文化（双（A_）文化（A_）主义）（A_）三者（A_）相互（A_）渗透、（A_）深度（A_）融合（A_）的（A_）产物。（A_）首先，（A_）该（A_）模式（A_）通过（A_）超（A_）长（A_）周期（A_）实习（A_）和（A_）结构（A_）化（A_）反思（A_）（（A_）以（A_）学习（A_）故事（A_）为（A_）载体）（A_）的（A_）设计，（A_）成功（A_）地（A_）解决了（A_）全球（A_）师范（A_）教育（A_）中（A_）理论（A_）与（A_）实践（A_）脱节（A_）的（A_）顽疾。（A_）TeWhāriki（A_）的（A_）理念（A_）不再（A_）是（A_）悬浮（A_）在（A_）空中（A_）的（A_）口号，（A_）而是（A_）在（A_）长（A_）达（A_）数月（A_）的（A_）真实（A_）情境（A_）中（A_）必须（A_）使用（A_）的（A_）工作（A_）语言（A_）和（A_）评估（A_）工具。（A_）学生（A_）在（A_）实践（A_）中（A_）遇到（A_）困惑，（A_）再（A_）带（A_）着（A_）问题（A_）回归（A_）理论（A_）寻求（A_）答案，（A_）再（A"）实践，（A_）再（A_）反思。（A_）回归（A_）分析（A_）的（A_）结果（A_）（（A_）反思（A_）日志（A_）的（A_）高（A_）预测（A_）性）（A_）也（A_）强（A_）力（A_）支持（A_）了（A_）反思（A_）性（A_）实践者（A_）理论（A_）的（A_）有效性：（A_）高质量（A_）的（A_）师资（A_）不是（A_）培训（A_）出来（A_）的，（A_）而是（A_）在（A_）制度（A_）保障（A_）下（A_）的（A_）反思（A_）中（A_）成长（A_）起来（A_）的。（A_）其次，（A_）本研究（A_）的（A_）发现（A_）（（A_）定量（A_）和（A_）定性（A_）数据（A_）均（A_）显示（A_）毕业生（A_）在（A_）文化（A_）响应（A_）能力（A_）上（A_）的（A_）优势）（A_）凸显（A_）了（A_）文化（A_）能力（A_）作为（A_）师资（A_）核心（A_）质量（A_）的（A_）重要性。（A_）新西兰（A_）模式（A_）的（A_）独特（A_）之处（A_）在于（A_）将（A_）双（A_）文化（A_）主义（A_）从（A_）一种（A_）政治（A_）正确（A_）的（A_）倡议，（A_）转变为（A_）强制性（A_）的（A_）课程（A_）要求（A_）和（A_）可（A_）评估（A_）的（A_）实习（A_）标准。（A_）这（A_）使得（A_）毕业生（A_）从（A_）培养（A_）之（A_）初（A_）就（A_）建立了（A_）对（A_）多元（A_）文化（A_）的（A_）深刻（A_）理解（A_）和（A_）尊重，（A_）而（A_）非（A_）在（A_）职后（A_）才（A_）开始（A_）补课。（A_）这（A_）一（A_）发现（A_）对（A_）那些（A_）同样（A_）面临（A_）日益（A_）增长（A_）的（A_）文化（A_）多样性（A）挑战（）（（）如（）移民（）子女（）教育、（）多（）民族（）融合（）教育）（）的（）国家（）具有（）极（）高（）的（）借鉴（）价值。（）最后，（）本研究（）（）发现（）的（）短板（）（（）如（）应对（）挑战（）性（）行为（）和（）数字（）技术（）应用（）能力（）相对（）较（）弱）（）也（）引发（）了（）对（）该（）模式（）的（）批判性（）思考。（）这（）可能（）反映（）了（）TeWhāriki（）理念（）在（）实施（）中（）可能（A-）存在的（）过度（）浪漫（）化（）倾向，（）即（）过度（）强调（）儿童（）的（）自主（）探究（）和（）兴趣，（）而（）对（）结构（）化（）教学（）和（）特殊（）干预（）技术（）的（）训练（）重视（）不足。（）这（）表明，（）即（）使（）是（）领先（）的（）培养（）模式，（）也（）需要（）在（）赋权（）（）与（）指导（）（）之间（）寻找（）更（）优（）的（）平衡点。六、结论与展望（一）研究总结（）本研究（）（）通过（）对（）新西兰（）师范（）学院（）学前（）教育（）培养（）模式（）的（）深入（）分析，（）（）并（）结合（）了（）毕业生（）能力（）自评（）的（）定量（）数据（）和（）幼儿园（）园长（）的（）就业（）反馈（）（（）定性（）数据）（），（）（）得出（）以下（）核心（）结论：（）新西兰（）学前（）教育（）师资（）培养（）的（）高（）质量，（）归功（）于（）其（）构建（）的（）一个（）紧密（）啮合（）的（）理念（）—（）实践（）—（）文化（）三位（）一体（）的（）培养（）闭环。（）首先，（）TeWhāriki（）国家（）课程（）框架（）并非（）理论（）摆设，（）而是（）全面（）渗透（）到（）所有（）课程（）设计（）的（）灵魂。（）其次，（）（）超长（）周期（）的（）、（）以（）学习（）故事（）撰写（）为（）核心（）载体（）的（）反思（）性（）实践（）实习（）制度，（）是（）连接（）理论（）与（）实践（）的（）熔炉，（）（）使得（）毕业生（）具备（）了（）高度（）的（）反思（）自觉（）和（）即时（）上手（）的（）课程（）创生（）能力。（）最后，（）对（）双（）文化（）主义（）的（）强制性（）要求，（）成功（）地（）将（）文化（）响应（）能力（）内（）化（）为（）毕业生（）的（）核心（）素养。（）本研究（）证实，（）新西兰（）模式（）的（）重心（）在于（）培养（）会（）思