文学知识结构化的教学实现

文学知识结构化的教学实现知识是人类从各个途径获得的、经过总结与凝练的系统认识。“文学知识”是人类对文学的系统认识，包括对文学本质、文学特征和文学活动的认识。在中学语文教学的语境中，“文学知识”侧重于对文学特征的系统认识：从文学发展的角度，包括思想流派、作家作品等；从文学创作的角度，包括文学体裁、题材主题、情节结构、语言形式等；从文学鉴赏的角度，包括文本体式、思想意义、手法风格等。文学发展的过程、现象，具体文学作品内部的各个要素是经纬交通的有机整体，这是文学知识系统性的表现之一。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《新课标》）针对“文学阅读与写作”学习任务群提出教学要求，“文学作品的阅读与写作，应以学生自主阅读、讨论、写作、交流为主。应结合作品的学习和写作实践，由学生自主梳理探究，使所学的文学知识结构化”。“文学知识结构化”即在文学体验活动中，根据需要学习相关文学知识，丰富积累，在此基础上分类、梳理、建构，使之成为完整的知识体系和认知结构，并在持续的文学体验活动过程中逐步优化、完善。可以说，“结构化”描述的不是静态的结果，而是动态发展的过程。认知心理学认为，学生在学习过程中首先围绕某概念建立有意义的认知单元，这个认知单元是学生认知扩展的根基，为后续概念的学习和思维能力的发展提供扎实的基础。延展新习得的概念、丰富原有认知，逐步形成新的认知结构，实现认知发展的跃升。根据这一观点，帮助学生实现文学知识的结构化，需要关注概念框架的建构、知识结构的完善、认知图式的形成与发展，引导学生形成探索新知的自觉意识，发展自主学习的能力。一、概念框架的建构文选型教材是我国语文教材的主要形态，开展文学教育的主要载体也是文选。在语文学习过程中，学生阅读文本，在文本中发现重复出现的现象，产生指称这些现象的学习需求，基于文学现象建构文学知识的概念。文选型教材决定了文学知识通常以碎片、散点的方式出现，故教师需要引导学生将新出现的概念与旧概念建立关系，逐步联结成完整的概念框架。文学知识概念框架的形成应遵循一定的规则，下面以小说知识为例讨论文学知识概念框架形成的一般路径。（一）细化、拆分概念阅读小说，要借助情节、环境、人物等概念了解小说的基本构成，首先建构的是“小说三要素”的概念。在阅读探究过程中，学生还需要细化“三要素”，如从“人物”出发，逐步认识到“人物关系”在小说中的意义和价值；从人物塑造的角度，能理解“典型化”“个性化”“扁平人物”“圆形人物”的意涵；从写实和虚构的角度，能区分“原型人物”“文学形象”；从人物类型的角度，能辨别出“英雄人物”“历史人物”“小人物”等不同类型。从宏观到微观，概念被细化、拆分，学生理解了更为丰富的概念，有助于他们更加具体地分析文学现象。（二）多角度联结生成概念小说可以依托愿望、障碍、冲突、行动、结果等诸多因素建立情节与人物的联系，情节与人物的联结可以引出叙事动因的概念。如《我的叔叔于勒》依托人物愿望建构情节，围绕“菲利普一家”的愿望，塑造了形形色色的人物形象；《复活（节选）》借助人物与人物之间的心理与行为冲突设计情节，聂赫留朵夫和玛丝洛娃不同时期的心理错位推动了行为冲突的产生，借此展现人物精神世界的变化历程；《百合花》中，“我”与“小通讯员”的行动目的与方式存在冲突，利用人物与人物的互动交流推动情节发展，展现人物的性格特征。小说情节的延伸、发展需要“动因”，形成动因的因素包括危机、阻迟、偶然、组合等，叙事动因有人物与外在的事件冲突，也有人物内在的性格、心理、观念的冲突。引入叙事动因的概念，可以帮助学生更好地理解上述作品情节设计与展开的不同方式，认识到叙事动因在逻辑上的自洽，能够让虚构的情节具有真实感。（三）概念的归整与分类形成概念结构的前提是将概念进行归整与分类，从情节的角度，开端、发展、高潮、结局等，可以被归为描述情节展开的概念；线索、过渡、顺序、照应、剪裁等，可以被归为描述情节设置手法的概念；双拱、线性、圆形、镶嵌等，可以被归为情节结构特点的概念。需要说明的是，归整、分类与细化、联结是融会贯通的。比如小说的情节“线索”，讨论《我的叔叔于勒》或《药》，常会涉及明线、暗线的概念。讨论《红楼梦》的“草蛇灰线、伏脉千里”，应该关注的是主线——宝玉、黛玉、宝钗的爱情故事，副线——贾府的兴盛衰亡，两条线索互为表里，贯穿全书；还应该关注到刘姥姥、一僧一道、甄士隐与贾雨村等人物及相关事件的间隔出现，它们也可视为线索，穿插在主线、副线之中，发挥暗示、呼应的作用。不同小说设置线索的思路不同，借助多样化的小说文本，“线索”这一概念在学生的知识储备中逐步细化为明线、暗线，主线、副线，穿插、联结、交织、融会等概念。学生在多个文本中发现不同的文学现象，用不同的概念指称这些现象，形成概念的基本框架；在持续的文学体验活动中不断丰富、拓展概念，新学习的概念被归并在相应类别中，概念框架随之不断得到丰富和完善。

二、认知图式的优化学生在文学体验活动中学习文学知识的相关概念，形成概念框架，概念框架转化为学生文学阅读与写作的认知图式。在认知图式的引领下，学生开启新的文学体验活动，既有的认知图式难以应对新情境中的复杂问题，于是产生学习需求，新学习的知识进入原有的知识结构，进而优化原有的认知图式。因此，教师应设置合理的学习情境促进有意义的学习真实发生，借助情境的复杂性和挑战性，激发学生的学习需求，让学生渴望获得新知识以解决复杂问题，进而优化认知图式。下面以鲁迅的《故乡》为例加以说明。学习鲁迅《故乡》之前，学生初步了解了小说的基本体式，但《故乡》的体式特征不同于一般小说：开头和结尾带有散文的特点，尤其是小说的结尾，似乎并没有收束情节，而是作者的“内心独白”，表现作者的感受与思考。教师可启发学生比较《故乡》和其他小说结尾的差异，学生能够表达模糊的感受但不能形成合理的解释，这个带有挑战性的问题情境会让学生渴望求得新知。此时，教师可引入“小说的心理结构”这一概念，为学生提供理解《故乡》结尾的理论工具。“近代小说之牺牲了动作的描写而注意于人物心理变化的描写，乃是小说艺术上一大进步。”“现代小说中，心理描写得到广泛采用，将人物内心世界的矛盾表现得更深入更曲折更复杂。这方面的代表首推鲁迅。”《故乡》结尾，不只表现了鲁迅对外部生活矛盾的认识，也表现出他自身思想的矛盾冲突，“但”“只是”“然而”“又”“也”等关联词语的频繁使用，突显了作者的矛盾心理。认识到小说人物和作者的心理结构，学生不仅能够理解小说的结尾，还能看到鲁迅对小说文体创新的贡献，“鲁迅的小说创作以中国文体传统为原点，以西方小说形态的现代化为参照，一开始就定位在对故事的外在形态的超越上”。由此，学生认识到小说文体的共同特征与个性追求。有了这样的认知基础，未来学生在阅读《故事新编》时，会更容易理解鲁迅的创作追求：用最无拘无束的方式创造出历史上各种从未有过的小说形式。《故乡》的叙事视角可以从另一个角度帮助学生优化认知图式。《故乡》选择“我”作为叙事视角，不仅带有散文化的特点，而且能起到深化小说主题的作用。透过“我”的眼睛观察故乡的人与事，能够更为全面地展现多样的生活状态，更为深刻地认识追求新希望的必要：“然而我又不愿意他们因为要一气，都如我的辛苦展转而生活，也不愿意他们都如闰土的辛苦麻木而生活，也不愿意都如别人的辛苦恣睢而生活。他们应该有新的生活，为我们所未经生活过的。”如果以“母亲”为视角，只能够表现家庭变故对人生的影响；以“闰土”为视角，只能够表现阶层的隔膜与底层生活的艰辛；以“水生”“宏儿”为视角，可以表现未受社会生活影响的童心童趣，但难以体现出《故乡》主题思想的深刻性。由此，学生认识到“叙事视角的选择”对小说主题表现的影响。新知识的引入，不仅能帮助学生认识到《故乡》对小说体式的创造性突破，同时还解决了运用原有认知图式难以解决的问题。随着文学知识的学习，学生的认知图式也得以发展。知识应用的实际情境，通常包含多个概念，这些概念相互作用，构成复杂的概念关系；即便是同一类型的情境，涉及概念及相互关系的模式类型也可能存在差异。概念关系的复杂性和应用实例的差异性，使学生无法直接应用既有的认知图式去解决问题，但认知图式与情境的矛盾能够激发学生产生“重组重构”的学习需求，为解决情境中的具体问题学习新的文学知识，从而使学生的认知图式变得更加完整，并实现优化。三、探索新知的自觉认知图式的优化最初是在教师指导下完成的。教师设置有意义的学习情境，分析学生在情境中遇到的问题，辨析解决问题需要的知识类型并精准提供学习资源。从学生语文核心素养的发展来看，文学知识的结构要有共同基础，也要有个性特征；要有教师指导下的有序建构，也要有学生的自觉发展。教师要善于为学生自主探究搭建平台，激发他们探索新知的自觉意识。其一，引用文学知识，丰富、深化学生对文本的理解，提高其对文学知识价值的认识。“阅读《荷花淀》，教师应选用三要素下位的文学知识支持学生实现深度阅读：不仅能够划分情节，梳理情节发展的脉络，还需要关注叙事视角、叙事逻辑、叙事节奏；不仅能够看到环境的特点，还需要探究作品独特的叙事场景与意境格调；不仅能够分析人物形象的特点，还需要思考作者塑造人物的目的及其达成方式。”从叙事方式的角度调派叙事选择、模糊叙事、叙事视角等知识，从创作风格的角度引用诗化小说等知识，都可以支持学生深度阅读，帮助学生更为深刻地认识文学知识的实践价值。其二，引导学生自主检索文学知识，尝试解决写作过程中遇到的问题。1930年至1949年，针对“如何写作”，《中学生》杂志“邀请众多来自一线的现代小说作家撰文，分享他们写作现代小说的经验，形成了以小说题材如何处理、小说人物如何描写为核心热点的小说创作技法理论研讨，具有鲜明的实用性”。其中《论创造典型人物》《创作与题材》《鲁迅论写作》等文章影响极其深远，以平实、通俗的方式“突出了小说的题材、人物、功能等核心领域，进行针对性和方向性的指导，体现为现实主义的理论观”。在分析学生写作问题的基础上，引导学生检索相关知识，自主探索解决问题需要的知识，促进学生发现问题、分析问题、解决问题能力的提高，建构具有个性特点的文学知识结构。其三，依托学习任务群设计学习任务，开展专题学习。《新课标》设置了“科学与文化论著”“学术论著专题研讨”任务群，要求学生选择阅读简明易懂的社会科学类论文，“借助工具书、资料，了解文本中的基本概念和观点，厘清文本结构脉络、论证逻辑”。借助这些任务群，教师可以设置文学知识学习专题，帮助学生从感性体验走向理性认识，依托专门化的文学知识深入开展文学体验活动。朱光潜的《谈文学》、福斯特的《小说面面观》、曹文轩的《小说门》是讲解文学知识的专书，可