(2025年)山西教师资格山西教育心理学细选问答题及答案

(2025年)山西教师资格山西教育心理学细选问答题及答案1.简述教育心理学的研究对象与研究内容。研究对象：教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。研究内容：具体包括五要素和三过程。五要素分别是学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境。学生是学习的主体因素，任何教学手段都必须通过学生而起作用；教师在教学中起关键作用，是教学过程的组织者、领导者；教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程；教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具；教学环境包括物质环境和社会环境两个方面，它影响学生的学习过程和方法、教师的教学过程与教学方法。三过程是学习过程、教学过程和评价/反思过程。学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程，它是教育心理学研究的核心内容；教学过程是教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度；评价/反思过程包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。2.简述教育心理学在教育实践中的作用。教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用，具体表现在以下几个方面：-帮助教师准确地了解问题：学生的情况是千差万别的，一旦出现学习困难，教育心理学可提供多种方法帮助教师准确了解学生困难的原因。例如，通过智力测验、学习动机测验等工具，教师可以了解学生的智力水平、学习动机的强弱等，从而有针对性地进行教育。-为实际教学提供科学的理论指导：教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术。教师可结合实际的教学内容、教学对象、教学材料、教学环境等，将这些原则转变为具体的教学程序或活动。比如，根据学习迁移的理论，教师可以合理安排教学内容，促进学生知识的迁移。-帮助教师预测并干预学生：利用教育心理学原理，教师不仅可以正确分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向，并采取相应的干预或预防措施。例如，根据学生的性格特点，预测其在集体活动中可能出现的行为，提前进行引导和教育。-帮助教师结合实际教学进行研究：教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导，也为教师参与教学研究提供了可参照的丰富的例证。教师可以结合自己的教学实际，将教育心理学的理论应用于教学研究，探索适合自己学生的教学方法和策略。3.简述学生心理发展的基本特征。-连续性与阶段性：个体的心理发展是一个逐渐由低级向高级前进的连续过程，同时，心理发展又是一个不断从量变到质变的过程，表现出阶段性特征。在心理发展的不同阶段，会表现出一些不同的心理特征。例如，儿童在幼儿期以直观形象思维为主，到了小学阶段，逐步向抽象逻辑思维过渡。-定向性与顺序性：在正常条件下，心理的发展总是具有一定的方向性和先后顺序。尽管发展的速度可以有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的，也不可逾越。比如，个体动作的发展，总是遵循自上而下、由躯体中心向外围、从大肌肉动作到精细动作的发展规律。-不平衡性：心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的水平而表现出多样化的发展模式。一方面，表现为个体不同系统在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程；另一方面，也表现为同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。例如，人的身高和体重有两个生长的高峰期，一个是出生后的第一年，另一个是青春发育期。-差异性：任何一个正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但在发展的速度、最终达到的水平以及发展的优势领域等方面往往又千差万别。例如，有的学生数学能力强，有的学生语言表达能力好；有的学生发展较快，较早成熟，有的学生则发展较慢，成熟较晚。4.简述皮亚杰的认知发展阶段理论。皮亚杰认为认知发展是一个建构的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。他将个体的认知发展分为四个阶段：-感知运动阶段（0-2岁）：这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。儿童只能依靠自己的肌肉动作和感觉应付环境中的刺激。在这一阶段后期，儿童形成了客体永恒性，即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了。-前运算阶段（2-7岁）：儿童的思维具有以下主要特征：泛灵论，认为外界的一切事物都是有生命的；自我中心，儿童往往只注意自己的观点，不能接受别人的观点，以为每个人看到的世界正如他自己所看到的一样；思维的不可逆性，即思维只能前推，不能后退；没有守恒概念，儿童还不能认识到无论事物的形态如何变化，其物质总量是不变的。-具体运算阶段（7-11岁）：这一阶段儿童的认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒概念。守恒概念的出现是具体运算阶段儿童的主要特征。此外，儿童还能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，但他们的思维仍需要具体事物的支持。-形式运算阶段（11岁-成人）：这一阶段儿童的思维已经超越了对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。儿童能够进行假设-演绎推理，即不仅从逻辑上考虑现实的情境，而且考虑可能的情境；能够进行抽象逻辑思维，能够理解符号的意义、隐喻和直喻，能对事物做一定的概括。5.简述维果斯基的最近发展区理论及其教育意义。维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。教育意义：维果斯基的最近发展区理论强调了教学在儿童发展中的主导作用和主动作用。教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区。教学要走在发展的前面，一方面，教学决定着儿童发展的内容、水平和速度等；另一方面，教学也创造着最近发展区。教师应根据学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。6.简述埃里克森的人格发展阶段理论及其教育意义。埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为八个阶段：-婴儿期（0-1.5岁）：基本的信任感对基本的不信任感。该阶段的发展任务是培养信任感，发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度。如果婴儿得到较好的抚养并与母亲建立了良好的亲子关系，儿童将对周围世界产生信任感，否则将产生怀疑和不安。-儿童早期（1.5-3岁）：自主感对羞耻感与怀疑感。这一阶段的发展任务是培养自主感。儿童开始表现出自我控制的需要与倾向，渴望自主并试图自己做一些事情。如果父母允许儿童去做他们力所能及的事，鼓励他们独立探索的愿望，儿童就会逐渐认识自己的能力，养成自动自主的个性；反之，父母过分溺爱和保护或过分批评指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力，产生羞耻感。-学前期（3-6、7岁）：主动感对内疚感。该阶段的发展任务是培养主动感。儿童喜欢尝试探索环境，承担并学习掌握新的任务。如果父母或教师对儿童的问题耐心听取并认真回答，对儿童的建议给予适当的鼓励或妥善的处理，则儿童不仅发展了主动性，还能培养明辨是非的道德感；反之，如果父母对儿童的问题感到不耐烦或嘲笑儿童的活动，儿童就会产生内疚感。-学龄期（6、7-12岁）：勤奋感对自卑感。这一阶段的发展任务是培养勤奋感。儿童开始进入学校，面临来自家庭、学校以及同伴的各种要求和挑战，他们力求保持一种平衡，从而形成一种压力。如果儿童在学习等活动中不断取得成就并受到成人的奖励，他们就会以成功、嘉奖为荣，培养乐观、进取和勤奋的人格；反之，如果由于教学不当，或努力不够而多次遭受挫折，或其成就受到漠视，儿童就容易形成自卑感。-青年期（12-18岁）：自我同一性对角色混乱。这一阶段的发展任务是培养自我同一性。自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性形象。如果青少年不能整合这些方面和各种选择，或者他们根本无法在其中进行选择，就会导致角色混乱。-成年早期（18-25岁）：亲密感对孤独感。该阶段的发展任务是发展亲密感，避免孤独感。个体愿意与他人进行深层次的交往，并保持一种长期的友好关系，学会与他人分享而不计较回报。如果一个人不能与他人分享快乐与痛苦，不能与他人进行思想情感的交流，不相互关心与帮助，就会陷入孤独寂寞的苦恼情境之中。-成年中期（25-50岁）：繁殖感对停滞感。这一阶段的发展任务是获得繁殖感，避免停滞感。这里的繁殖不仅包括人的繁衍后代，而且包括关心和指导下一代的成长，以及对社会文化的创造与贡献。如果一个人能够关心后代，为社会作出贡献，就会获得繁殖感；反之，则会产生停滞感。-成年晚期（50岁以后）：自我整合感对绝望感。这一阶段的发展任务是获得自我整合感，避免绝望感。个体回顾自己的一生，若感到自己的一生没有虚度，就会产生一种完善感，即自我整合感；反之，如果回顾一生觉得自己一事无成，就会产生绝望感。教育意义：埃里克森的人格发展阶段理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。例如，对于学龄期的儿童，教师应鼓励他们勤奋学习，帮助他们获得成功的体验，培养他们的勤奋感；对于青年期的学生，教师应引导他们正确认识自己，帮助他们建立自我同一性。7.简述学习的内涵。学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。对学习的内涵可以从以下几个方面来理解：-学习是人与动物共有的普遍现象：无论是低级动物还是高级的人类，在生活过程中都要进行学习，以适应不断变化的环境。例如，老鼠通过尝试错误学会走迷宫，人类通过学习掌握各种知识和技能。-学习的行为变化是由经验引起的：这里的经验是个体在后天活动中获得的，那些由遗传、成熟或机体损伤等导致的行为变化，不能称之为学习。比如，婴儿出生后会啼哭，这是与生俱来的本能，不属于学习；而婴儿通过反复练习学会说话，则属于学习。-学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的：由适应、疲劳、药物等引起的行为变化是暂时的，不能称之为学习。例如，运动员服用兴奋剂后成绩提高，但这种提高是暂时的，一旦药物作用消失，成绩就会恢复到原来的水平，这不属于学习；而运动员通过长期训练提高了自己的运动技能，这种技能的提高是相对持久的，属于学习。-学习的行为变化既包括外显的行为变化，也包括内隐的行为潜能的变化：有些学习是通过外显的行为表现出来的，如学生学会了写字、游泳等；而有些学习则表现为行为潜能的变化，如学生通过学习提高了自己的认知能力，但这种能力可能不会立即表现出来，只有在适当的情境中才会发挥作用。8.简述桑代克的尝试-错误学习理论及其教育意义。桑代克通过猫开笼取食实验，提出了尝试-错误学习理论。该理论的主要内容如下：-学习的实质：学习的实质是形成情境与反应之间的联结，即S-R联结，这种联结是通过盲目尝试逐步减少错误而形成的。-学习的过程：学习是一个渐进的、盲目的、尝试错误的过程。在这个过程中，随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。-学习的规律：桑代克提出了三条学习规律，即准备律、练习律和效果律。准备律是指在进入某种学习活动之前，如果学习者做好了与相应的学习活动相关的预备性反应（包括生理和心理的），学习者就能比较自如地掌握学习的内容；练习律是指对于学习者已形成的某种联结，在实践中正确地重复这种反应会有效地增强这种联结；效果律是指学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结，效果律是最重要的学习规律。教育意义：桑代克的尝试-错误学习理论对教育实践具有重要的启示。在教学中，教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生从错误中学习，这样可以增强学生的学习信心。同时，教师应注意在学习前激发学生的学习动机，使学生做好学习的准备，遵循准备律；通过适当的练习，帮助学生巩固所学知识，遵循练习律；及时给予学生反馈，强化正确的行为，惩罚错误的行为，遵循效果律。9.简述巴甫洛夫的经典性条件作用理论及其规律。巴甫洛夫通过狗的唾液分泌实验，提出了经典性条件作用理论。该理论的主要内容和规律如下：-经典性条件反射的基本过程：巴甫洛夫将食物呈现给狗，狗会分泌唾液，这是无条件反射，食物是无条件刺激，唾液分泌是无条件反应。在每次给狗喂食之前，先呈现铃声，多次重复后，当铃声单独出现时，狗也会分泌唾液，这时铃声就成为了条件刺激，由铃声引起的唾液分泌就是条件反应，这种由条件刺激引起条件反应的过程就是经典性条件反射的形成过程。-经典性条件作用的主要规律：-获得与消退：条件作用的获得是指条件刺激（如铃声）反复与无条件刺激（如食物）相匹配，使条件刺激获得信号意义的过程，亦即条件反射建立的过程；条件作用的消退是指在条件反射形成后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。-刺激泛化与分化：刺激泛化是指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。例如，狗学会了对某一频率的铃声产生唾液分泌反应后，对其他类似频率的铃声也会产生唾液分泌反应。刺激分化是指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。例如，只在某一特定频率的铃声出现时给予食物强化，而在其他类似频率的铃声出现时不给予强化，狗就会逐渐区分不同频率的铃声，只对特定频率的铃声产生唾液分泌反应。10.简述斯金纳的操作性条件作用理论及其应用。斯金纳通过白鼠的操作性条件作用实验，提出了操作性条件作用理论。该理论的主要内容和应用如下：-操作性条件作用的基本过程：斯金纳认为，人和动物的行为有两种：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是经典性条件作用的研究对象；操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，操作性条件作用的研究对象主要是操作性行为。在操作性条件作用中，强化是一个重要的概念。强化是指能够增强反应率的后果，分为正强化和负强化。正强化是通过呈现愉快刺激来增强反应频率，如教师对学生的良好表现给予表扬；负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率，如学生为了避免老师的批评而认真完成作业。此外，还有惩罚和消退。惩罚是通过呈现厌恶刺激或消除愉快刺激来降低反应频率；消退是指有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低。-操作性条件作用理论的应用：-程序教学：程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排材料的个别化教学方法。它把学习内容分成一个个小的问题，学生答对了一个问题后，再呈现下一个问题，通过不断地强化正确反应，使学生逐步掌握学习内容。-行为塑造：行为塑造是指通过不断强化逐渐趋近目标的反应，来形成某种较复杂的行为。例如，训练动物完成一些复杂的动作，就是通过逐步强化动物接近目标行为的反应来实现的。-行为矫正：操作性条件作用理论可以用于矫正不良行为。例如，对于学生的攻击性行为，可以通过消退（不予理睬）或惩罚（如批评、隔离等）来减少这种行为的发生；对于学生的良好行为，则通过强化（如表扬、奖励等）来增加其发生的频率。11.简述班杜拉的社会学习理论及其教育意义。班杜拉的社会学习理论主要包括以下内容：-观察学习：班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。观察学习包括注意、保持、复制和动机四个子过程。注意过程是指观察者注意并知觉榜样情境的过程；保持过程是指观察者记住从榜样情境了解的行为，以表象和言语形式将它们在记忆中进行表征、编码以及存储；复制过程是指观察者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转为外显的行为；动机过程是指观察者因表现所观察到的行为而受到奖励。-替代性强化：替代性强化是指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。例如，学生看到同学因努力学习而受到表扬，自己也会受到激励，从而更加努力学习。-自我强化：自我强化是指个体能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或处罚自己。例如，学生自己设定了一个学习目标，当达到这个目标时，就会给自己一个奖励，如看一场电影；如果没有达到目标，就会给自己一个惩罚，如减少玩游戏的时间。教育意义：班杜拉的社会学习理论对教育教学具有重要的启示。教师可以为学生树立良好的榜样，通过榜样的示范作用，让学生观察学习到良好的行为和品质。同时，教师应注意利用替代性强化，及时表扬和奖励表现优秀的学生，为其他学生树立正面的榜样，激发他们的学习动机。此外，教师还可以引导学生进行自我强化，培养学生的自我管理和自我监督能力，让学生学会根据自己的标准来评价和调节自己的行为。12.简述布鲁纳的认知-结构学习理论及其教学观。布鲁纳的认知-结构学习理论的主要内容如下：-学习观：-学习的实质：学习的实质是主动地形成认知结构。布鲁纳认为，学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。-学习的过程：学习包括获得、转化和评价三个过程。获得是指新知识的获得，新知识可能是以前知识的精炼，也可能与原有知识相违背；转化是指对新知识进行进一步的分析、概括，用不同方式应用到新情境中；评价是指对知识转化的一种检查，检查我们处理知识的方法是否适合新的任务，运用得是否正确。-教学观：-教学的目的：教学的目的在于理解学科的基本结构。学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理以及基本态度和方法。掌握学科的基本结构有助于学生理解学科的具体内容，有助于学习内容的记忆，有助于学习的迁移，有助于激发学生的学习动机和兴趣。-教学原则：布鲁纳提出了四条教学原则，即动机原则、结构原则、程序原则和强化原则。动机原则是指教学要激发学生的学习动机，学生具有好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要），教师要善于运用这些内驱力来激发学生的学习动机；结构原则是指教师在教学过程中应注意使学生掌握学科的基本结构，根据学生的认知结构和学科的特点，选择适当的教学结构；程序原则是指教学要按照一定的顺序进行，根据学生的年龄、知识背景和学科的性质，合理安排教学顺序；强化原则是指教师在教学过程中要及时给予学生反馈，通过强化来增强学生的学习效果。13.简述奥苏贝尔的有意义接受学习理论。奥苏贝尔的有意义接受学习理论主要包括以下内容：-有意义学习的实质：有意义学习的实质是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。所谓非人为的联系，是指新知识与原有认知结构中的有关观念建立起的是内在的、合乎逻辑的联系；所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。-有意义学习的条件：有意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。从客观条件来看，学习材料必须具有逻辑意义，即材料本身能与学习者的有关观念建立起非人为的和实质性的联系。从主观条件来看，首先，学习者必须具有有意义学习的心向，即学习者具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义，即心理意义。-接受学习：奥苏贝尔认为，接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知识和经验的人。在接受学习中，教师所呈现的新知识大多数都是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概念、命题、规则等，学生主要通过利用已有知识去理解新知识。接受学习并不意味着被动学习，它可以是有意义的学习。14.简述建构主义学习理论的基本观点。建构主义学习理论的基本观点主要体现在知识观、学习观和学生观三个方面：-知识观：建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情境进行再创造。此外，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为每个学习者对命题的理解都只能由他自己基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。-学习观：建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。学习的主动建构性是指学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。学习的社会互动性是指学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习的情境性是指知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来，知识只有通过实际情境中的应用活动才能真正被人理解。-学生观：建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在他们面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释。教学不能无视学生的这些经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。15.简述学习动机的含义与结构。学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的结构包括以下两个方面：-学习需要与内驱力：学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向，这种愿望或意向是驱使个体进行学习的根本动力。内驱力也是一种需要，但它是动态的，从需要的作用上来看，内驱力与需要是等同的概念。学习需要就称为学习内驱力。奥苏贝尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要，它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机；自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要，它不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成就看作是赢得地位和自尊的根源；附属内驱力是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。-学习期待与诱因：学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，它是另一个构成学习动机结构的基本要素。学习期待与学习目标密切相关，但两者不能等同。学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果，而在个体完成学习活动之前，这个预想结果是以观念的形式存在于头脑之中的。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。诱因可以分为积极诱因和消极诱因。凡是使个体产生积极的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极诱因；凡是使个体产生消极的行为，即离开或回避某一目标的刺激物称为消极诱因。学习期待就其作用来说就是学习的诱因。16.简述学习动机的强化理论及其教育意义。学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。该理论认为，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。任何学习行为都是为了获得某种报偿。如果学生因学习而得到强化（如得到好成绩、教师和家长的表扬等），他们就会有较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化（如没有得到好成绩或受到嘲笑等），他们就缺乏学习的动机；如果学生的学习受到了惩罚（如遭到同学的嘲笑、教师的批评等），他们就会产生避免学习的动机。教育意义：学习动机的强化理论对学校教育有一定的指导意义。在教学中，教师可以通过各种强化手段来激发学生的学习动机。例如，教师可以采用表扬、奖励等正强化方式，对学生的良好学习行为进行及时强化，增强学生的学习动机；也可以采用批评、惩罚等负强化方式，对学生的不良学习行为进行纠正，促使学生改变自己的行为。同时，教师还应注意强化的时机和频率，及时给予学生强化，避免强化的延迟或过度强化。此外，教师还可以引导学生进行自我强化，培养学生的自我管理能力，让学生学会根据自己的学习情况给自己适当的奖励或惩罚，从而提高学习的自主性和积极性。17.简述马斯洛的需要层次理论及其对教育的启示。马斯洛认为，人的需要是按层次逐级递升的，当低层次的需要得到满足后，才会追求更高层次的需要。他将人的需要分为七个层次，由低到高依次为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、求知需要、审美需要和自我实现的需要。其中，生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要属于缺失性需要，求知需要、审美需要和自我实现的需要属于成长性需要。对教育的启示：马斯洛的需要层次理论对教育教学具有重要的启示。教师在教学过程中，首先要关注学生的基本需要，如满足学生的生理需要和安全需要，为学生创造一个良好的学习环境。只有当学生的基本需要得到满足后，他们才会有更高层次的学习需求。同时，教师要重视学生的归属与爱的需要和尊重需要，关心爱护学生，让学生感受到教师的关爱和尊