2026四年级下新课标语文核心素养培育

一、核心素养培育的底层逻辑：基于课标的学段定位与学生发展需求演讲人2026-03-0501核心素养培育的底层逻辑：基于课标的学段定位与学生发展需求02四大核心素养的培育路径：基于教材与实践的具体策略03核心素养培育的整体观：四大素养的协同共生与评价跟进目录2026四年级下新课标语文核心素养培育作为深耕小学语文教学十余年的一线教师，我始终认为，语文教育的本质是“以文化人”，而新课标下的核心素养培育，正是将这一本质具象化为可操作、可生长的育人路径。2026年即将实施的四年级下册语文新课标，在延续“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”四大核心素养框架的基础上，进一步强化了学段衔接与实践导向。本文将结合四年级学生的认知特点（9-10岁，具体运算阶段向形式运算阶段过渡）、教材编排逻辑（人文主题与语文要素双线组元）以及教学实践中的真实案例，系统梳理核心素养培育的实施路径。01核心素养培育的底层逻辑：基于课标的学段定位与学生发展需求ONE1新课标对四年级语文的核心要求《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出，第三学段（5-6年级）与第二学段（3-4年级）的核心差异在于“从‘初步’走向‘发展’”。具体到四年级下册，课标对核心素养的培育提出了三个关键转向：文化认知从“感知”到“理解”：从低年级对传统文化符号（如节日、古诗）的简单记忆，转向对文化内涵（如民间故事中的价值取向、古典诗词中的情感逻辑）的深度理解；语言运用从“模仿”到“迁移”：从三年级“按要求写片段”（如观察日记），转向“根据表达需要灵活选择语言形式”（如说明性文本与叙事性文本的语言差异）；思维发展从“形象”到“辩证”：从“提取信息”（如概括课文主要内容），转向“分析信息间的关联”（如比较不同文本对同一主题的表达）；审美体验从“感受”到“创造”：从“体会语言美”（如赏析比喻句），转向“运用语言创造美”（如改编故事、创作童诗）。2四年级学生的认知特点与素养生长点9-10岁学生的思维正处于“具体形象思维为主，逐步向抽象逻辑思维过渡”的关键期。他们对直观、有趣的学习内容保持高度兴趣，但对抽象概念的理解仍需依托具体情境；能进行简单的归纳与推理，但对复杂逻辑关系的把控能力较弱；语言表达中已出现个性化倾向，但“说清楚”与“说生动”之间的平衡仍需引导。这些特点决定了四年级核心素养培育需遵循“情境驱动—活动支架—分层进阶”的策略：通过真实情境激发内驱力，借助可视化支架降低认知难度，设计分层任务满足不同学习需求。02四大核心素养的培育路径：基于教材与实践的具体策略ONE1文化自信：在语言实践中厚植文化根脉文化自信是核心素养的精神底色，四年级下册教材中“轻叩诗歌大门”“作家笔下的动物”“田园生活”等单元，均蕴含丰富的文化资源。培育策略需避免“贴标签式”说教，而是通过“语言实践—文化理解—价值认同”的螺旋式路径展开。1文化自信：在语言实践中厚植文化根脉1.1挖掘教材中的文化载体，建立“语言—文化”联结以四年级下册“民间故事”单元为例（如《猎人海力布》《牛郎织女》），教学中可设计三个层次的活动：语言解码层：引导学生梳理故事中的“文化符号”（如“宝石”“老牛”在民间故事中的象征意义），通过比较不同故事的情节模式（如“救人得宝—宝失祸起”的结构），发现民间故事“口耳相传”的传播特点；文化理解层：组织“民间故事中的价值观”讨论，如“海力布牺牲自己救乡亲”体现了怎样的集体主义精神？“牛郎织女”的结局为何加入“鹊桥”这一浪漫元素？通过追问，让学生理解民间故事是劳动人民的精神寄托；文化传承层：鼓励学生改编民间故事（如用现代语言讲述《牛郎织女》）或创作“新民间故事”（如《环保小卫士》），在再创造中实现文化的活态传承。1文化自信：在语言实践中厚植文化根脉1.2开展跨学科文化实践，拓宽文化认知边界文化自信的培育不能局限于语文课堂。例如，结合“轻叩诗歌大门”单元，可联动科学课观察“二十四节气”中的自然现象（如清明的雨、谷雨的花），用诗词（如杜甫《春夜喜雨》、范成大《四时田园杂兴》）记录观察；联动美术课绘制“诗配画”，用视觉语言诠释诗歌中的意境；联动综合实践课探访本地非遗传承人（如剪纸、泥塑），记录传承人口述的“老故事”。这种跨学科实践能让学生感受到文化不是“书本上的符号”，而是“生活中的呼吸”。1文化自信：在语言实践中厚植文化根脉1.3联结家庭文化资源，激活文化认同内需我曾在教学中开展“家庭文化档案”项目：让学生采访长辈，记录家族中的“文化记忆”（如传统节日的特殊习俗、祖辈的拿手技艺），并用文字、照片或视频整理成档案。有位学生在《奶奶的艾草香》中写道：“奶奶说，端午挂艾草是为了驱邪，但我觉得，那香气里藏着她对我们的爱。”这样的实践让文化从“宏大叙事”落地为“个体记忆”，真正实现了“文化自信”的内生性生长。2语言运用：在真实情境中提升表达力语言运用是核心素养的基础，四年级下册教材明确要求学生“能清楚明白地讲述见闻”“学习书面表达自己的见闻、感受和想象”。培育的关键在于创设真实的语言运用情境，让学生在“用语言解决问题”的过程中提升能力。2语言运用：在真实情境中提升表达力2.1基于“表达需求”的口语交际教学以“说新闻”（四年级下册口语交际）为例，传统教学易陷入“读新闻—评新闻”的套路，而真实情境应聚焦“如何让听众愿意听、听得懂”。我曾设计“校园新闻发言人”活动：任务驱动：校园即将开展“科技节”，需要选拔3名“新闻发言人”向低年级同学介绍活动内容；支架支持：提供“信息筛选表”（时间/地点/活动亮点/参与方式）、“语气提示卡”（对低年级同学要亲切、口语化）、“评价量表”（信息完整度、表达清晰度、互动效果）；分层实践：基础层学生完成“信息传递”（说清楚活动内容），提升层学生加入“情感渲染”（用“科技真神奇！”等感叹句激发兴趣），拓展层学生设计“现场互动”（如“你最想参加哪个项目？为什么？”）。2语言运用：在真实情境中提升表达力2.2基于“读者意识”的习作教学四年级习作的难点在于“为谁写”“写什么”“怎么写”。以“我的自画像”为例，我将其与“班级名片”项目结合：明确读者：自画像将用于制作班级文化墙，读者是新转来的同学；激活素材：通过“我的特别之处”头脑风暴（外貌、爱好、优缺点、有趣的事），引导学生挖掘独特素材（如“我是‘话痨’，但妈妈说我讲的故事能逗奶奶笑”）；指导表达：针对“读者需求”调整语言风格——新同学想快速了解你，所以要突出“辨识度”（避免“我是一个可爱的女生”等笼统表述，改为“我的左脸颊有颗小痣，像被星星吻过”）；修改反馈：组织“模拟新同学提问”活动（“你说喜欢踢足球，能说说最难忘的比赛吗？”），让学生根据提问补充细节，提升习作的针对性。2语言运用：在真实情境中提升表达力2.3基于“语言规律”的阅读迁移阅读是语言积累的“输入口”，迁移是语言运用的“输出口”。以《记金华的双龙洞》为例，课文按“路上—洞口—外洞—孔隙—内洞—出洞”的顺序描写，语言平实但条理清晰。教学中可设计“我的游览日记”迁移任务：分析范文：用思维导图梳理作者的观察顺序与重点（如“孔隙”部分详细描写“船小、人躺、感觉”）；实地观察：组织校园游览（如“从教室到图书馆的路线”），用便签记录观察到的景物（紫藤架、名人雕塑、图书角）；模仿表达：仿照课文结构撰写日记，重点学习“过渡句”（如“离开紫藤架，往前数十步，就能看到刻着‘读万卷书’的雕塑”）和“细节描写”（如“雕塑上的字被阳光晒得发亮，像撒了一层金粉”）。3思维能力：在问题探究中发展高阶思维思维能力是核心素养的核心支撑，四年级学生的思维正从“低阶认知”（记忆、理解）向“高阶认知”（分析、评价、创造）过渡。教学中需通过“问题链设计—合作探究—反思迁移”的路径，培养逻辑思维、辩证思维与创新思维。3思维能力：在问题探究中发展高阶思维3.1逻辑思维：在信息整合中培养条理性以“琥珀”（四年级下册科普文）为例，课文通过想象推测琥珀的形成过程。教学中可设计“证据—推理”思维训练：提取信息：圈画“松脂球形成”（炎热天气、松树渗出松脂、蜘蛛扑苍蝇）和“化石形成”（松脂球被淹没、长时间地质变化）的关键信息；逻辑排序：用时间轴梳理“松脂滴下→包裹小虫→形成松脂球→被埋地下→变成琥珀”的过程，标注每一步的必要条件（如“长时间”“地壳运动”）；质疑验证：提出问题“如果当时没有发生地壳运动，还能形成琥珀吗？”引导学生结合课文内容（“被淹没在泥沙下面”）进行推理，强化“条件—结果”的逻辑意识。32143思维能力：在问题探究中发展高阶思维3.2辩证思维：在比较阅读中培养批判性四年级下册“作家笔下的动物”单元（如《猫》《母鸡》《白鹅》），三位作家对动物的情感态度各有不同。教学中可开展“作家的‘偏爱’与‘真话’”比较阅读：情感分析：分别梳理老舍对猫的“喜爱”、对母鸡的“转变”（从讨厌到尊敬）、丰子恺对白鹅的“调侃中的喜爱”；比较讨论：提出问题“为什么作家写动物时，有的直接表达喜爱，有的先抑后扬？”引导学生发现“情感表达与写作目的有关”（老舍写猫是展现动物的可爱，写母鸡是突出母爱的伟大）；批判性思考：追问“如果让你写自己的宠物，你会选择哪种表达方式？为什么？”鼓励学生基于自身体验发表观点，培养“具体问题具体分析”的辩证思维。3思维能力：在问题探究中发展高阶思维3.3创新思维：在想象表达中培养独创性想象是思维的翅膀，四年级下册“快乐读书吧”推荐《十万个为什么》，可结合“神奇的探险之旅”习作，设计“科学+想象”的创新实践：科学奠基：阅读《十万个为什么》中“火山”“雨林”“沙漠”的科普知识（如火山喷发的前兆、雨林中的危险植物）；情境创设：提供“探险任务卡”（如“寻找消失的古村落”“采集特殊植物样本”），要求想象中融入科学元素（如“我们用指南针确定方向，但雨林中的磁场异常，指南针突然失灵”）；创意展示：组织“探险故事会”，鼓励学生用“第一人称”“悬念设置”（如“突然，脚下的地面开始震动，我摸到了一块刻着符号的石头……”）增强故事的吸引力。4审美创造：在艺术交融中提升审美境界审美创造是核心素养的精神升华，四年级下册教材中的诗歌、散文、童话等文本，均蕴含丰富的审美资源。培育需依托“感受美—鉴赏美—创造美”的梯度，将语言、视觉、听觉等多维度审美体验融合。4审美创造：在艺术交融中提升审美境界4.1诗歌审美：在吟诵与想象中感受语言之美A以“轻叩诗歌大门”单元为例，教学《绿》（艾青）时，可设计“五感品诗”活动：B听觉：配乐朗诵（选择轻快的钢琴曲），感受“所有的绿集中起来”的节奏感；C视觉：绘制“绿色光谱图”（浅绿、嫩绿、翠绿、墨绿），想象“风的绿、雨的绿、阳光的绿”的画面；D触觉：联系生活体验（“春天的草地摸起来软软的，像绿色的绒毯”），体会“绿在舞蹈”的动态美；E味觉：拓展诗句“绿是刚抽芽的茶尖，舌尖泛起清苦的甜”，引导学生用通感手法描述“绿的味道”；F创造：仿写“×的×”（如“所有的白/集中起来/挤在一起/重叠在一起/静静地交叉在一起/好像雪花洒在大地上”）。4审美创造：在艺术交融中提升审美境界4.2散文审美：在细节与情感中体会意境之美《天窗》（茅盾）是四年级下册的经典散文，教学中可通过“细节放大镜”活动引导审美：抓关键句：“小小的天窗是你唯一的慰藉”——“慰藉”是什么意思？为什么天窗能成为慰藉？品语言细节：“你会从那小玻璃上面的一粒星，一朵云，想象到无数闪闪烁烁可爱的星，无数像山似的、马似的、巨人似的奇幻的云彩”——“一粒”到“无数”“一朵”到“无数”的对比，体现想象的丰富；联生活体验：让学生回忆“自己遇到过的‘需要慰藉’的时刻”（如独自在家害怕时、考试失利难过时），分享“生活中的‘天窗’”（如妈妈的电话、窗外的月光）；创意境画面：用绘画或短视频记录“我家的‘天窗’”，配文字解说（如“我家的天窗是阳台的玻璃门，傍晚时阳光斜照，妈妈的影子投在门上，像一幅会动的画”）。4审美创造：在艺术交融中提升审美境界4.3童话审美：在角色与冲突中领悟情感之美创意改编：让学生创作“新宝葫芦故事”（如“宝葫芦学会了拒绝，教王葆自己解决问题”），在改编中深化对“劳动创造价值”的理解；《宝葫芦的秘密（节选）》（张天翼）通过王葆与宝葫芦的故事，传递“不劳而获不可取”的价值观。教学中可设计“童话改编工作坊”：冲突设计：如果宝葫芦“变聪明了”，不再帮倒忙，王葆会幸福吗？引导学生思考“真正的幸福来自哪里”；角色分析：讨论王葆“想要宝葫芦”的心理（羡慕同学、怕麻烦），宝葫芦“帮倒忙”的情节（钓的鱼是别人的、数学作业变错）；戏剧表演：将改编后的故事排成课本剧，通过表情、动作、台词的设计，生动呈现角色的心理变化。03核心素养培育的整体观：四大素养的协同共生与评价跟进ONE1四大素养的内在关联文化自信为语言运用提供内容支撑（语言是文化的载体），语言运用是思维能力的外显形式（思维通过语言表达），思维能力是审美创造的底层逻辑（审美需要分析与判断），审美创造反哺文化自信（创造是文化传承的高级形态）。例如，在“创作新民间故事”活动中：学生需要调用对传统文化的理解（文化自信），用恰当的语言讲述（语言运用），设计合理的情节逻辑（思维能力），融入独特的情感表达（审美创造），四大素养在真实任务中实现了有机融合。2素养导向的评价设计传统的“分数评价”难以全面反映核心素养的发展水平，需构建“过程性评价+表现性评价