选修制在高教过程中的作用与机制

选修制在高教过程中的作用与机制

［摘要］本文通过美国现代大学课程选修制的两次重大发展的回顾，分

析了选修制在高等教育思想、课程建设及教学管理中的作用与机制，揭示出选

修制在教肓思想上，促进学术自由、推动学科发展、培养创新精神，进而促进

“科研、教学和服务社会”三大职能的统一等作用；在教学管理上，体现出灵

活性、开放性、一体化和高效率的优势。根据我国目前的情况，本文认为课程

改革要进一步明确现代化的教育目标，确立以选修制为核心的导向，逐步扩大

选修制的功能，并使课程改革与教学评价等改革相统一。

［关键词］选修制，教育思想，管理功能，教育现代化，课程特征参教

目改革开放伊始，我国许多重点大学就恢复了学分制。但由于社会、经

济、文化等原因，反映现代高等教育课程特征的选修制的作用并未充分地发挥

出来。在我国今天的社会、文化条件下，我们能否在已有的基础上，参照美国

式的学分制模式，扩大我国现有学分制的选修功能？本文拟通过美国现代大学课

程选修制的两次重大发展的回顾，分析选修制在高等教肓思想发展、课程建设

与教学管理中的功能与机制，并在此基础上，对我国目前的高校课程改革提出

一点看法。

一、选修制的两次重大发展

1.选修制的引进与确立

美国是1779年由杰弗逊总统首先在威廉・玛丽学院推行选修制的，但不久

即中断。19世纪20年代，哈佛大学留德归国学者蒂克纳，顶着来自于本校、

耶鲁大学和普林斯顿大学的保守势力的强烈反对，在他主政的语言系尝试选修

制。美国当时对选修制的认识主要还不是为了学术自由或学生学习自由，而是

要在长期不变的经典人文的课程中挤进科学技术的知识。19世纪的经典科学已

经开始技术化和生活化，也就是说，科学技术的社会生产力功能已初见端倪。

而且，在19世纪60年代以后的电力革命与电气时代中，以爱迪生为代表的美

国科学家和工程师扮演了重要的角色。这时，选修制的命运才得到真正的转

机，这具体表现在如下四个与高等教育直接相关的因素：

(1)现代高等教育思想的重大发展。1869年，艾里奥特出任哈佛大学校

长，亲自主持、全面推行选修制是他上任后的主要工作之一。在他看来，推行

选修制不仅是为了确立实用课程在大学中的地位，也不仅是为了重视科学教育

在教育中的地位，而且是因为选修制带来的“教育中的自由”和对各种知识

“兼容并蓄”的思想。艾里奥特认为，大学必须为学生提供选择课程的自由和

在某一门课程或学科上赢得突出学业成绩的机会。实际上，学术自由是成功的

科学教育的必备条件，科学、自由和民主总是相辅相成的。正是艾里奥特这种

顺应历史发展潮流的教育思想的巨大力量，使得选修制克服了重重困难，得以

生存、发展。

(2)1862年莫雷尔法案的通过以及“赠地学院”的大量出现，强化了政府

对高等教育的控制；进而通过政府的中介作用，使得高等教育的培养目标开始

与社会需求和非传统学生的生活需求相联系。

(3)社会力量资助高等教育的行为增多，促进了大学与社会需求的联系。从

19世纪末到20世纪初，美国成立了大批的私人基金会，其大部分基金投向高

等教育。

(4)研究型大学的出现。1876年在私人财团资助下成立了笫一所研究型大

学：霍普金斯大学。哈佛大学校长艾里奥特对霍大给予了很高的评价。

到1874年，哈佛大学除了修辞学、哲学、历史和政治学外，必修课只限于

大学一年级；到1895年，除了一年级的英语和一门现代外语外，其余全部为选

修课；至19世纪末，哈佛大学几乎所有课程都为选修课程。当时采取这种“完

全自由选修制”的大学约占全部大学的35%。其余约53%的大学往往采取折中

的方案。这53%的大学采用的是“主修与辅修制“(majorandminor)或“分

组制"(groupsystem),让学生们在一定的年级后自由选择某一领域，而在这

个领域内基本上是必修课。这种形式实质上是后来“集中与分配”制

(concentrationanddistribution)的雏形，它是继艾里奥特之后的哈佛大学

校长劳威尔，为了纠正完全自由选修制的弊端，在20世纪初所倡导，并得以迅

速推广的改进的学分制。“集中与分配”的机制就是在一定的课程组或课程门

类(往往以一定范围的课程编号表示，如，课程2056到课程2083为一个组或门

类)中，指定至少选修若干门，因此又称其为“指定选修课”。但“集中与分

配”的出现并不是对选修制的否定，而是使其更加成熟化，以保证教育质量与

学生自由的平衡。

至此，美国确立了以选修制为核心的学分制的框架。它标志着高等教育课

程的理论与实践进入了现代化阶段。

2.选修制的丰富与发展

美国高等教育课程选修制的第二次重大发展，发生在20世纪的60到70年

代。相对于第一次而言，第二次发展的动力来源有所不同。造成第一次发展的

根本动力是经典科学技术的发展，且主要发生于欧洲，因此，从很大程度上

讲，是艾里奥特的个人领导才能，将欧洲的选修制最终移植到了美国。而第二

次发展的根本动力产生于美国本土，因为20世纪现代科学的中心已移到美国。

科学技术在20世纪的革命性发展带来了大量的知识，产生了新的学科，导致了

知识重组，改变了大学与社会的关系等等，这一切都产生了对原有的课程体系

进行改革的需求。

此外，20世纪60〜70年代美国社会的民主运动的发展，入学人口高峰的

到来，高等教育入学率的迅速提高，导致了高等教育机构发生分层，学生成分

多样化、高校间的合作加强并产生了新型的“巨型大学”，以及高等教育的产

业化等，这一切使得高等教育教学内容的选择与教学管理的复杂性大大增加。

上述种种变化对高校课程体系的影响主要体现在如下几点：

(1)课程总数激增。以哈佛大学文理学院为例，由1886年实行选修制初期

的214门增加到1980年的3000门以上(不包括跨校选修的课程)。

(2)学科重组和跨学科的新专业诞生，导致了原来单一的课程体系，发展成

为具有众多子系统，位于不同层次的课程体系。各院、系有自己的课程计划，

并主要通过“通识教肓"(generaleducation)计划和自由选修的机制与其它

院、系,以及校级的课程体系相联系°校级、院汲和系级还有各自的继续教育

和职业教育短期课程计划，以适应不同类型学生的需求。

⑶产生“课程模块"(coursemodule)和“半课程"(half-course)的课程

形式。为了解决庞大的学科知识与有限课时的矛盾，为了满足不同学生的需

求，为了增强教学内容与教师研究方向的联系，一门大课程往往根据一定的主

题，划分为若干个“模块”，并可由多个相同或不同系别的教师共同承担。根

据不同层次、类型学生的需求，还开设了大量的半课程(即周学时以4为记、只

修半学年就可完成并获得4个学分的课程；或全部课程虽然跨越全学年，但只

修半学年也可获得4个学分的课程)以及微型课程(mini-course,即学分少于4

的课程)。

(4)课程更新周期变短。新课程不断加入，老课程不断被改造、淘汰，或转

移到其它类型或较低层次的学校C

(5)通识教育课程备受重视。由于课程越来越专业化，在劳威尔开创的以选

修制为基础的“集中与分配制”的基础上，哈佛大学校长科南特提出了全新的

通识教育的概念，以平衡知识的高度专业化，如对理科的学生弥补人文教育，

对文科学生弥补科学教育。

(6)产生标准课程和校际学分流通、互换制。为了满足学生的个性化需求和

增进校际资源共享，通过课程的标准化建设，即同一类课程在学时和考核上的

要求相同,州内的大学之间,甚至跨州的大学,可以通过建立校际课程和考试

组织，实行学分流通和互换。

当然，蕴涵在所有这些课程变化之中的主要应对机制，便是丰富了的选修

制的功能。实际上，60年代以后描述学分制特征的指标，已不能简单地使月适

用于艾里奥特时代的“选修课门数与必修课门数之比值”了。事实上，自20世

纪20年代以后，几乎所有美国大学的所有课程都以不同程度的选修形式出现。

因此，根据现代学分制的复杂性，本文谨提出四项用以描述选修制的课程特征

参数(见表Do

表1课程特征参数

课程特征参数含义

T为毛选修参数。意指一个学生按照学校要求的学分数下限而应该修

学的课程数，与该校开设的课程总数之比。此参数反映了该校的课程

1资源对选修制的支撑强度。T值越小，课程资源越丰富，学生的选修自

由度一般越大。

H为半课程参数。反映学生被要求修学的半课程数与全课程数之比

（“半课程”已在前文定义；“全课程”在哈佛大学的课程指南中意指

1：若周学时为4、跨越两个学期才能完成全部课程学习的课程，或同学

时为8、半年完成的强化课程）。此参数反映了学校对学生学习内容的

连贯性要求的高低。H值越小越连贯。

F为完全自由选修参数。表示完全自由选修课程的量与指定选修课程

之比。美国大多数学校课程的结构由三个部分组成：完全自由选修部

分；专业领域内的指定选修部分；通识教育课程的指定选修部分，此

参数直接反映了学生的选修自由度。F值越大自由度越高。

S为专业选修参数。“门类”表示指定选修的课程分组。此参数反映

-----1---------J了学生在本专业内的选修自由度，也反映该专业的课程资源丰富程

度。S值越小自由度越南。

根据已有的资料来看，哈佛文理学院在1886年，；

——o而在1980年，；H虽没有宜接的数据，但根据

全校开设的全课程数非常有限的事实来看，一定缎大。以地球科学和物理学为

例，其开设的全课程数分别为2和6,而半课程数分别为76和75。然而，至少

从2001年以来，哈佛大学开始提高对全课程数的要求，以提高学生知识的连贯

性，即H有所减小。近一百年来，F基本稳定，1914年F为1/3,2002年仍然

是1/3。1980年文理学院的专业数（以课程的一级分类记）已达65种（2002年

为70种），这样对于某一专业的学生而言，S就非常小，也就是说，选修余地

就非常大，因为被要求修学的总课程数一般相当于32个半课程。如果能够获得

不同时期的各参数的统计资料，可以更完整地看出课程演化的规律，这有待今

后的研究。

近一个世纪以来，无论课程变化的形式如何，选修制的核心始终未变。甚

至至今著名的“布朗教纲”仍然采用完全自由选修的形式。美国有一项调查显

示，在众多的课程因素中，如学分与课时的关系、学位制度、考试制度、评分

系统、学期的划分等，“大多数教职工对历史悠久的学分制不持反对态

度……，这是众多的课程体系特征中唯一未被置疑的特征”。

二、选修制对高等教育现代化的作用

纵观美国高等教育课程的演化过程，可以看出选修制在高等教育现代化建

设中发挥了重要作用。下面从高等教育思想和管理功能两大方面进行初步的论

述。

1.从高等教育思想上看

（1）促进学术自由，推动学科发展。选修制是学分制的灵魂。在西方，自由

精神是文化传统，选修制的产生与发展也许是这种传统的必然结果；选修制的

建立又反过来促进和发展了这种文化。选修制鼓励教师开新课，允许学生选课

程、选教师；由于学生选择与生活相联系的课程，促进了科学技术课程的产生

和发展，促进了教育与社会的联系；而新课程的产生及其与社会的联系又推动

了教师的科研；教师的科研成果必然带来新思想，又推动学科的不断更新与发

展。在这样的机制下，学科建设与教学和科研是统一体。

(2)以学生为本，音养了学生的自主、自立、自信精神。心理学的研究三经

证明，自主精神是创新能力的必备素质。美国许多大学的课程修订工作都规定

有学生参与的环节。历史上，1906年哈佛大学的社会伦理系的创建，就是考虑

了学生对城市贫困问题的兴趣；1969年著名的“布朗教纲”也是在学生的努力

争取之后颁布的。

(3)促进科研、教学与服务三大职能的统一。在一个市场化、信息化的教育

系统中，社会需求、科研项目和学生的需求都会直接或间接地影响课程内容。

社会需求决定科研方向，决定人才培养的方向；科研成果的大量产生会带来学

科的重组，进而必然带来课程的改革与调整。同时科学与教育自身的发展也会

带来社会的变革，这个过程和作用在信息化社会将越来越显著，周期也会缩

短。所谓纯教育意义的通识教育内容，也根据专业教育的情况，通过集中与分

配制起到平衡“功利世界”影响的作用。因此，历史上课程体系的重大调整主

要在于两个方面，一是由学科的重组带来的课程更新；二是在通识教育与专业

教育之间通过选修与指定选修、甚至必修进行平衡。在这样的机制下，如果要

保持现代大学三大职能的一体化高速运行，须高度开发选修制的功能，以保证

图1中A、B、C、D、E的畅通无阻。

图1高等教育课程与“三大职能”的关系

(4)促进教育机会平等，满足“大众化”需求。高等教育大众化是社会需求

的产物，是教育机会平等的现代教育思想的体现，高等教育系统必须迎接这个

挑战。弹性学制下的学分积累和互换，不同层次的课程的开设，加大选修强度

等措施，已经被证明是迄今为止行之有效的应对措施。

(5)促进跨文化的交流，培养了多元文化环境下的新的民主意识°选修制使

不同种族、不同层次的学生可以在同一所学校内学习，也培养了学生的多元文

化观念。

2.从管理功能上看

(1)灵活性。选修制使学生一般不受年级的限制，可以在合适的学期选修某

一门课程；可以只修半门课程；没有严格的学制；可以选外校、外州的课，等

等。此外，学分制使得课程的修订易于进行。课程的调整只要通过更换教师、

增加或减少学分，或改变其主修、辅修的性质等即可完成c新设的试验性、探

索性的课程，往往先以完全自由选修课的形式出现。总之，对于一个涉及几千

门、上万门课程的课程系统而言，如果不是实行速修制和以每学期的学时数为

学分单位的标准化记分方法，课程的频繁修订是难以进行的。

(2)开放性c由于每个学分所反映的学习量的等同性，学分成为评价学生学

习成绩的“通货”，因此，学生的学分数可以在不同的大学之间、不同的学习

阶段之间流通和积累。这为教育资源共享，促进大学之间的学术交流提供了一

个渠道。

(3)一体化。选修制不仅是课程管理的手段，还是教师教学评价的手段。而

且更重要的是它与现代化的办学思想、人才观和价值观相统一，这使得整个学

校的管理工作效率大大提高。以教师的教学评价为例，一方面，教师有充分的

教学自主性，另一方面，教师的教学水平与效果又直接受制于学生在该教师课

程上所获总学分的多少v因此，教学工作的评价均果必然具有较高的准确性和

说服力，且评价过程和评价指标体系必然得以简化。

(4)高效率。在信息化、民主化、产业化的教育系统中，在管理复杂的•果程

体系时，选修制是解决效率问题的有效途径。

三、我国在学分制改革中应注意的问题

综上所述，以选修制为核心的学分制是与美国高等教育现代化进程同步

的。19世纪以来，美国的政治、经济、科学、文化的每一次重大变革和发展,

都带来了高等教育的变革和发展，同时也引起了位于高等教育核心部位的课程

体系的变革。

我国在学分制实践上与美国存在着很大的差异，这是由我国具体的社会经

济、文化特点所决定的c例如我们目前很少有学校能开出几千门、匕万门的课

程；我们科学技术的发展程度也难以支撑设置众多的学科类别；经济发展与高

等教育之间的关系还不象美国那样紧密；社会对各种人才的需求还没有在人才

市场上充分反映出来，因此巨型大学及校际课程流通还没有社会基础，等等。

然而，我们应该看到的是，随着社会信息化程度的不断提高和WTO等国际组织

的推动，社会的发展速度将会加快。我国高等教育“大众化”趋势已初步显

现，举办民办高校政策进一步放宽，等等，这一切都会推动我国高等教育的课

程改革进一步与国际接轨。笔者认为，我国的课程改革在“战略上”应坚持以

国际标准为目标，在具体“战术”上，应注意如下几个方面的问题。

(1)培养目标进一步明晰化，并在相关政策上与之保持一致。有研究报道，

印度尼西亚从20世纪50年代开始实行学分制，但直到70年代，学分制仍然仅

仅是“每周1学时的课程量，一学期便计为一学分”的记分制而已。这与我国

目前的情况非常相似。实际上美国每一次课程改革，都是从培养目标的调整着

手的。当代美国高等教育课程专家斯达克将课程改革运动分为三个阶段。第一

是认识阶段(awareness),第二是筛选阶段(screening),第三是行动阶段

(adoption)o我国在20世纪80年代初启动的学分制，实际上就缺少了前谀个

阶段。经验证明，对于与文化传统和观念相关的问题，是不能“跨越”阶段发

展的。我们日前在教育目标上的概念并不很清晰，因此，我们的某些政策存在

着一定程度的不可操作性和不一致性。如公共必修课，几十年一贯制，不能与

时俱进。学生生活在一种不一致的、甚至矛盾的信念中，是难以发展创新能力

的。