小学五年级语文下册《祖父的园子》读写共生教学设计

小学五年级语文下册《祖父的园子》读写共生教学设计

  一、教材深度解构与学情精准分析

  《祖父的园子》节选自萧红的长篇自传体小说《呼兰河传》。作为一篇回忆性散文，它被编排在“童年往事”主题单元中，其文本价值远超一般的写景状物文章。教材所选段落，以儿童视角为经，以园中万物为纬，织就了一幅自由、温暖、充满生命力的童年画卷。文字表面是写园中的昆虫、树木、庄稼，实则借物抒怀，通过“一切都活了，要做什么，就做什么，要怎么样，就怎么样”的反复咏叹，淋漓极致地表达了作者对无拘无束童年生活的眷恋，以及对给予她无限爱与宽容的祖父的深沉怀念。这种“借园景抒怀，托万物言志”的笔法，是学生学习如何将情感融入景物描写，实现情景交融的绝佳范本。

  从学情角度审视，五年级学生已具备一定的独立阅读能力，能够梳理文章主要内容，初步感受作品中的生动形象和优美语言。然而，他们的阅读往往停留在信息提取和浅层感受层面，对于文本中蕴含的复杂情感、独特的儿童视角以及精妙的语言形式缺乏敏锐的感知和深入的探究能力。具体表现为：其一，能说出园子里有什么，但难以理解“一切都活了”背后所象征的自由灵魂；其二，能感受到祖父的慈爱，但难以体会这份爱在一个孤独孩童成长历程中的救赎意义；其三，能摘录文中拟人、排比等修辞句子，但难以洞察这些语言形式是如何精准服务于情感表达的。因此，教学需搭建精准的脚手架，引导学生的思维从“写了什么”向“怎么写的”、“为什么这样写”纵深发展，实现语言建构与审美创造的统一。

  二、核心素养导向的教学目标确立

  基于对教材与学情的深度分析，本课教学旨在实现以下多维目标，聚焦学生语文核心素养的融合发展：

  1.语言建构与运用：通过沉浸式朗读、对比品析、仿写创编等活动，深入品味文中富有诗意的、儿童化的语言，重点掌握借景抒情、反复咏叹的写作手法，并尝试在特定情境中进行迁移运用，丰富自身的语言表达经验库。

  2.思维发展与提升：借助思维导图、情境还原、矛盾质疑等学习策略，引导学生梳理文本脉络，分析景物描写与情感抒发之间的内在关联，推断作者的言外之意，培养逻辑思维、形象思维和创造性思维。

  3.审美鉴赏与创造：在多层次、多角度的文本品读中，引导学生感受园子作为自然乐园与精神家园的双重美学意蕴，欣赏文章所展现的自由、慈爱、生机盎然的审美境界，并激发学生联结自身经验，发现和表达生活中的美。

  4.文化传承与理解：透过文本，初步了解萧红其人及其作品风格，感受特定历史背景下个体对温暖与自由的渴望，理解“家园”在中国传统文化及个人生命中的情感分量，促进对亲情、童年等永恒人文主题的思考。

  三、教学重难点及突破策略预设

  教学重点：品析文中描写园子景物与“我”的活动之语句，感受作品天真烂漫的语言风格和自由欢愉的情感基调，理解“祖父的园子”作为“我”的童年乐园的丰富内涵。

  教学难点：领悟作者如何通过看似随意、稚拙的儿童视角与语言，深沉地表达对自由生活的向往和对祖父的深切怀念，即理解文本“稚语”背后的“深情”。

  突破策略：采用“情境还原法”与“文本细读法”双线并行。一方面，利用多媒体创设视听情境，辅以教师富有感染力的描述，将学生带入“园子”的特定时空。另一方面，设计关键问题链，引领学生对精妙词句进行“切片式”品读，通过增删调换对比、联系上下文咀嚼、互文资料引证等方式，使隐含的情感浮出文本水面。

  四、教学准备与资源整合

  1.教师准备：制作包含关键段落、萧红生平简介、《呼兰河传》评价、北方田园风光及童年游戏影像片段的多媒体课件；设计分层学习任务单；撰写富有启发性的导读与过渡语。

  2.学生准备：自主预习课文，完成生字词识记，初步朗读，尝试提出1-2个不理解的问题；搜集关于萧红或《呼兰河传》的简短资料。

  3.环境准备：教室可进行小组合作式布局，便于讨论与展示；准备可供学生随堂进行片段写作的稿纸或学习卡片。

  五、教学实施过程详案

  （一）第一课时：走进园子——初识画卷，整体感知

    环节一：诗意导入，建构阅读期待（约8分钟）

  播放一段精心剪辑的视频：画面依次呈现金黄的蜻蜓、碧绿的蚂蚱、胖圆的蜜蜂在花间叶隙穿梭，倭瓜、黄瓜、玉米在阳光下自由生长，一个孩童的身影在园中奔跑嬉戏。背景音乐选用清新、舒缓的纯音乐。视频结束时，画面定格在课文标题。

  教师以舒缓深情的语调讲述：“每个人的记忆深处，都藏着一个属于自己的‘秘密花园’。那里或许没有奇花异草，但一虫一鸟皆有趣，一草一木总关情。今天，就让我们推开那扇记忆的篱笆门，跟随作家萧红，走进她魂牵梦萦的——祖父的园子。看看这座园子里，藏着怎样的风景，又诉说着怎样的故事。”板书课题，引导学生齐读，并强调“祖父”二字应读出的亲切与依恋感。

  此环节旨在通过视听冲击与诗意语言，迅速营造与文本情感基调相契合的学习场域，激发学生的内在阅读动机。

  环节二：自主通读，疏通文脉与字词（约12分钟）

  学生自由朗读课文，教师提出明确的一级阅读任务：1.读准字音，读通句子，圈画出不理解的字词。2.思考：祖父的园子给“我”留下了怎样的整体印象？尝试用一个词语或短语概括。

  读后，进行字词反馈。聚焦关键词语，如“蚂蚱”、“倭瓜”、“谎花”、“铲地”、“溜平”等，通过图片展示、动作模拟、联系方言等方式理解，强调“晃”的多音字（huǎnghuàng）在文中的正确读音。此过程不仅解决识记，更引导学生感受文本语言的乡土气息与生活质感。

  随后，交流整体印象。学生可能提出“自由自在”、“快乐天堂”、“无拘无束”、“生机勃勃”、“五彩缤纷”等。教师将这些关键词板书于“园子”中心图的周围，并追问：“你是从文中哪些地方感受到的？”引导学生初步关联文本依据，完成对文本内容的整体把握。

  环节三：绘制“园景地图”，梳理内容与结构（约15分钟）

  教师提出挑战性任务：“如果我们要为这座园子绘制一张‘园景地图’，可以分成哪几个区域？每个区域主要有什么？”此任务将抽象的“梳理内容”转化为形象的“绘制地图”，符合学生认知特点。

  学生默读课文，进行圈画、批注。随后在小组内讨论，合作完成“园景地图”的草图设计。教师巡视指导，提示学生关注描写对象的分类（动物、植物、活动）和空间顺序。

  小组派代表展示分享。预计学生能梳理出：“昆虫王国”（第1-3自然段）——蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱；“植物乐园”（第4-14自然段）——樱桃树、李子树、大榆树、倭瓜、黄瓜、玉米等；“‘我’的乐园”（贯穿全文，尤以15-19自然段集中）——栽花、拔草、铲地、浇菜、追蜻蜓、捉蚂蚱、睡觉等。教师根据学生汇报，在黑板上逐步完善结构化的思维导图。

  最后，引导学生发现文章的结构特点：从静景（昆虫、植物）到动态（“我”的活动），从外部观察到内心感受，层层递进，最终汇聚成“一切都活了”的自由呐喊。

  环节四：设疑结课，指向深度思考（约5分钟）

  教师总结：“通过初读，我们绘制了园子的地图，感受到了它的丰富多彩与自由快乐。然而，一座普通的园子，为何会成为作家终生难忘的精神家园？文中反复写到‘祖父’和‘我’在一起的情景，祖父与这座园子、与‘我’的自由快乐之间，有着怎样密不可分的关系？下节课，让我们带着这些问题，再次深入园子，去倾听文字背后的心跳。”

  布置课后延伸任务：选择文中你最喜欢的一处景物描写或活动描写，有感情地朗读给家人听，并说说你为什么喜欢它。

  （二）第二课时：沉浸园子——品读语言，悟情析法

    环节一：复习导入，聚焦核心问题（约5分钟）

  师生共同回顾上节课绘制的“园景地图”及对园子的整体印象。教师顺势引出本课核心探究问题：“这座园子之所以令人神往，不仅在于其中有什么，更在于作者萧红是怎样描写它们的。她的文字有一种独特的魔力。这节课，我们就化身语言侦探，去破译她文字的密码，探寻这座乐园真正的灵魂。”

  环节二：品读“万物有灵”，感受自由之境（约20分钟）

  1.发现“反复”的密码：引导学生聚焦第16、17自然段。教师范读，学生跟读，特别关注“愿意……就……”句式的反复出现。提问：“这样的句式出现了多少次？读起来有什么感觉？”学生能感受到一种任性的、不受束缚的快感。教师点拨：这种有意的“重复”，在修辞上叫“反复”，它像一首歌的副歌部分，强化了情感，构成了韵律，将“自由”的主题推向了高潮。

  2.比较鉴赏，体会“拟人”的精妙：出示两组句子。

  第一组：A.倭瓜爬蔓了。B.倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。

  第二组：A.黄瓜开花、结瓜了。B.黄瓜愿意开一朵谎花，就开一朵谎花，愿意结一个黄瓜，就结一个黄瓜。

  引导学生对比朗读，思考：B句比A句好在哪里？学生通过讨论能明确：B句赋予了植物人的意志和选择权，“愿意……就……”的句式让它们仿佛有了生命和思想，不再是被动的生长物，而是和“我”一样享受自由的精灵。这正是“一切都活了”的具体体现。教师总结：作者不仅是在写景，更是在借景物的“自由”来抒发自己内心对“自由”的极度渴望。

  3.联读“我”的活动，深化情感体验：提问：“园中的万物是自由的，‘我’在园中的活动呢？找找相关句子读一读。”学生找到“乱闹”、“乱勾”、“抛”、“抢”、“闹够了”等词句。教师引导学生品味这些“放肆”行为背后的情感：只有在绝对安全、充满爱的环境里，一个孩子才能如此“无法无天”。这份行为的自由，与万物生长的自由，内外呼应，共同构成了园子自由灵魂的一体两面。

  环节三：聚焦“祖父之爱”，探寻乐园基石（约15分钟）

  教师过渡：“然而，这份极致的自由，并非凭空而来。请大家将目光投向文中另一个关键人物——祖父。默读描写祖父的段落，想一想：祖父的哪些言行，呵护并成就了‘我’的自由？”

  学生自主批注，小组交流。预设生成：

  1.宽容与陪伴：祖父总是“笑盈盈”的，即便“我”把韭菜当野草割掉，把狗尾草当谷穗留着，他也“并不生气”，反而耐心讲解。这种“容错”的爱，给了“我”探索世界的勇气。

  2.引导与启蒙：祖父教“我”认谷穗，给“我”讲什么是“谎花”。这不仅是知识传授，更是在日常劳作中对“我”认知世界的引导。

  3.创设安全环境：祖父劳作，“我”在旁边“乱闹”，他从不斥责。这种默默的守望，为“我”的玩耍划定了一个绝对安全的心理边界。

  教师引入助读资料：简要介绍萧红的童年经历（母亲早逝，父亲严厉，继母冷漠，唯有祖父给予她温暖）。引导学生深刻理解：“这座园子的自由与快乐，其根基是祖父博大、宽容、充满智慧的爱。园子是物质的载体，祖父的爱才是精神的源泉。所以，这不仅是‘祖父的园子’，更是‘爱’的园子，‘我’在孤独童年中唯一的心灵避难所。”

  环节四：回望总结，升华主题（约5分钟）

  师生合作朗读文章最后两个自然段。教师总结：“童年的乐园终会逝去，深爱的祖父也终会离去。但文字让这一切成为永恒。萧红用她孩童般的眼睛和诗意的笔触，将那座园子、那份自由、那份爱，永远地定格在了文学史上。这座园子，从此不再只属于萧红，它成为了我们每个人心中关于童年、关于亲情、关于自由的一个美好象征。”

  （三）第三课时：书写园子——迁移运用，创意表达

    环节一：回顾经典，明确写法（约10分钟）

  通过师生问答，快速回顾前两课所学精华：1.内容上：借园中万物和“我”的活动，表达对自由与爱的怀念。2.写法上：运用独特的儿童视角；细腻生动的细节描写；大量运用拟人、反复等修辞，赋予万物以灵性；将情感融于景物与事件之中。

  教师提炼板书核心写作策略：“以孩童之眼观物”、“以孩童之心感物”、“以孩童之言写物”，并强调“一切景语皆情语”。

  环节二：情境创设，搭建写作支架（约10分钟）

  教师创设贴近学生生活的写作情境：“每个人都有自己的‘秘密基地’或‘快乐角落’。它可能是外婆家的小院，是小区里的一片小树林，是书房的一个角落，甚至是自己想象中的一个奇幻空间。那里寄存着你的快乐、你的秘密、你的天马行空。”

  出示“写作任务单”：

  任务主题：书写我的“快乐领地”。

  写作提示：1.请给你的“领地”起一个名字（如：我的魔法角、阳台上的“自然博物馆”等）。2.学习《祖父的园子》的写法，试着描述那里的事物（可以是真实的，也可以是想象的）。尝试用“愿意……就……”或类似的句式，让它们“活”起来，拥有自由和个性。3.写一写你在那里最爱做的事情，表达出你的真实感受。

  提供“语言脚手架”句式开头：在我的______里，一切都是自由的。愿意，就______；愿意______，就______……

  环节三：静心书写，个性表达（约15分钟）

  学生根据任务单提示，进行为期15分钟的静心写作。教师巡视，针对个别有困难的学生进行点拨，重点关注是否尝试运用所学句式进行创造性描写，情感是否真实自然。鼓励学生大胆想象，写出个性。

  环节四：分享评议，互动修改（约10分钟）

  采用“伙伴共读”方式：学生在小组内轮流朗读自己的作品。听的同学依据“是否写出了事物的特点”、“是否让事物有了‘自由’的感觉”、“是否表达了真情实感”三个标准进行口头评议。

  教师选取2-3篇有代表性的习作进行全班展示（可实物投影或请学生朗读）。引导全班一起欣赏文中精彩的拟人化描写和情感表达，也可就某一处提出优化建议，示范如何修改。

  最后，请学生根据同伴反馈，课后对自己的习作进行修改、誊写，形成终稿。优秀作品可张贴在班级“文学园地”或汇编成班级文集《我们的秘密花园》。

  六、板书设计

  板书采用图文结合式思维导图，随教学过程动态生成，最终形成如下结构：

  中心：祖父的园子（爱·自由·怀念）

  第一分支（内容）：昆虫王国（蜂、蝶、蜓、蚱）——生机勃勃

  植物乐园（树、瓜、菜）——自由生长

  “我”的乐园（栽、拔、铲、追、睡）——无拘无束

  第二分支（写法）：孩童之眼——观察独特

  孩童之心——感受纯真

  孩童之言——语言诗意（拟人、反复……）

  第三分支（情感）：万物自由←→“我”的自由←→祖父的爱（基石）

  七、分层作业设计

  基础性作业（必做）：1.有感情地背诵课文第16、17自然段。2.完成课后思考练习题，巩固对课文内容的理解。

  拓展性作业（选做A组）：1.阅读《呼兰河传》的其他节选片段（如《小团圆媳妇之死》节选，需教师提供），进一步了解萧红的写作风格与作品主题。2.为你笔下的“快乐领地”