高职公共卫生管理二年级《疫情防控应急演练的复盘、评估与流程优化》教学设计

高职公共卫生管理二年级《疫情防控应急演练的复盘、评估与流程优化》教学设计

  一、设计理念与思路

  本教学设计立足于“成果导向教育（OBE）”与“行动学习（ActionLearning）”理论，面向高职公共卫生管理专业二年级学生。学生已具备《流行病学基础》、《公共卫生管理概论》、《卫生应急管理》等先修课程知识，正处于从理论认知向综合实践能力转化的关键阶段。疫情防控应急演练并非孤立的技术操作，而是一个集预案科学性检验、多部门协同效率评估、现场决策流程优化于一体的复杂管理系统工程。因此，本课程的核心定位，是将一次具体的演练活动，升华为一个系统的、可迁移的“管理复盘与质量改进项目”。教学重心从“如何做演练”转向“如何科学地评估演练并基于证据持续改进预案与流程”，致力于培养学生作为未来公共卫生一线管理者所必需的批判性思维、系统分析能力、循证决策能力及团队协作领导力。

  本设计的创新之处在于其“双循环”结构：第一循环是学生作为“演练参与者”亲历的实践过程（此为课前已完成的前提）；第二循环是本节课学生角色转变为“评估分析师”与“流程优化师”，对第一循环进行深度解构与重构。教学遵循“经验具象化→问题抽象化→理论工具化→方案具体化”的认知逻辑，引入卫生应急管理领域的“演练评估矩阵”、“关键绩效指标（KPI）体系”、“根本原因分析（RCA）”、“业务流程再造（BPR）”等前沿专业工具与方法，引导学生完成从感性经验到理性建构，再到创新解决方案产出的完整学习闭环。全程贯穿“反思性实践”理念，强调在真实职业情境中整合知识、技能与态度，最终形成符合专业标准的评估报告与优化方案，实现高阶思维与核心职业能力的同步锻造。

  二、学习目标

  （一）综合能力目标

  通过本课的学习与项目实践，学生将能够担任一次中型规模疫情防控应急演练的初级评估与优化项目负责人。能够独立组织团队，运用标准化工具，系统性地复盘演练全过程，精准识别预案缺陷与流程堵点，并基于公共卫生原则与管理学原理，提出具有可行性、针对性的优化建议，撰写专业评估报告与流程改进方案，并向模拟决策层进行有效汇报。

  （二）具体目标维度

  1.知识整合与应用维度：能够准确阐述应急演练评估的“真实性、全面性、标准性、发展性”四项核心原则；能详述“准备、实施、评估、反馈、改进”的应急演练PDCA循环各环节要点；能解释并选用至少三种适用于公共卫生应急场景的评估模型（如基于目标的评估模型、基于过程的评估模型、综合评估模型）。

  2.技能与方法掌握维度：能够熟练运用“观察记录表”、“评估检查清单”等工具进行结构化数据采集；能够使用“时间-任务序列分析图”可视化还原指挥与响应流程；能够运用“鱼骨图”或“5Why分析法”对识别出的关键问题进行根因分析；能够初步应用“仿真模拟数据”或“历史可比数据”对演练关键节点（如核酸筛查效率、密接者追踪速度）进行定量化效能评估。

  3.高阶思维与创新维度：能够超越单一环节操作，从“平急结合”机制转换、“多部门联防联控”协同效率、“社会心理与风险沟通”等系统视角批判性审视演练全过程；能够基于风险评估与资源约束，提出具有成本效益比的流程优化或技术创新方案（如优化采样点布局逻辑、引入数字化信息流转工具建议等）。

  4.职业素养与态度维度：在小组协作中展现出严谨求实的科学态度、对生命健康高度负责的职业伦理、以及在复盘中对已对事不对人的客观批判精神；在成果汇报中体现清晰的逻辑、专业的表达以及与“决策者”有效沟通的策略。

  三、教学重点与难点

  （一）教学重点

  1.演练评估的系统方法论构建：引导学生超越散点式、感受式的总结，建立一套包含评估维度、指标、工具、数据来源、分析方法的完整评估框架。重点掌握如何将模糊的“配合不畅”、“响应延迟”等感性描述，转化为可观察、可测量、可分析的具体行为与时间节点。

  2.从问题识别到根因分析的逻辑跨越：训练学生不止步于罗列演练中暴露出的表面问题，而是深入挖掘问题背后的制度性、流程性、资源性或人为因素根源。这是实现流程优化的关键前提。

  3.优化方案的可行性与专业性平衡：指导学生提出的优化建议必须锚定在现行法律法规、资源条件和技术水平的现实基础上，同时又要体现公共卫生专业性和一定的前瞻性，避免提出不切实际或违背科学原则的“空中楼阁”式方案。

  （二）教学难点

  1.多学科知识的融合应用：本课要求学生同时调用流行病学知识（判断防控措施的科学性）、管理学知识（分析组织协调与决策流程）、统计学知识（处理效能评估数据）、甚至心理学与传播学知识（评估风险沟通效果）。如何帮助学生顺畅地实现跨学科知识融通，形成综合性的问题解决方案，是本课的核心挑战。

  2.抽象管理工具的具体化实操：将“根本原因分析”、“流程再造”等相对抽象的管理学工具，与“核酸采样点物资补给中断”、“跨部门信息共享滞后”等非常具体的演练场景紧密结合，让学生不仅理解工具概念，更能上手使用，需要精细化的脚手架设计。

  3.批判性思维与团队心理的调和：复盘评估本质上是一个“找问题”、“挑毛病”的过程，可能触及参与演练的学生自身或同伴的“责任区”。如何营造一种安全、开放、以专业改进为核心的学习氛围，鼓励建设性的批判而非相互指责，需要教师高超的课堂引导与文化建设能力。

  四、教学资源与环境

  1.前置实践资源：学生需已完成一次预设情景为“某高校发生聚集性呼吸道传染病疫情”的综合性应急演练，并形成了完整的演练脚本、视频记录、各岗位工作日志、物资消耗清单等原始资料包。

  2.数字化学习平台：利用学院虚拟仿真实验教学中心平台，提供演练关键场景的360度全景回顾视频、指挥中心通讯录音、模拟的流调数据与核酸筛查数据系统截图等数字化素材。

  3.专业工具包：为学生小组配备“演练评估工具工作手册”，内含标准化观察记录表、评估指标评分卡、时间线绘制模板、根因分析画布、方案撰写框架等结构化工具。

  4.专家智库支持：链接校内流行病学、卫生管理、临床医学教师及属地疾控中心专家（可通过预约在线答疑或提供视频案例点评的方式），作为学生项目咨询的学术后援。

  5.物理学习环境：配备多屏互动系统的研讨型教室，支持各小组同步展示数据分析过程图、方案草图，并进行实时对比与研讨。

  五、教学实施过程（总计8课时，分两次进行）

  （一）第一次课：深度复盘与系统评估（4课时）

  阶段一：情境再入与角色转化（0.5课时）

  教师活动：首先播放一段经过精心剪辑的演练混剪视频，快速唤醒学生的沉浸式记忆。随后，通过一个尖锐的提问引发认知冲突：“如果这不是演练，而是真实疫情，我们刚才看到的哪些环节可能已经导致了疫情扩散或公众恐慌？”紧接着，正式宣布课堂角色转换：所有学生从“执行者”转变为“独立第三方评估委员会”的专员。发布本阶段核心任务：以专业评估视角，对演练进行“全身扫描”，形成一份初步的“问题与优势诊断清单”。

  学生活动：在情绪上从演练的紧张或兴奋中抽离，进入冷静、客观的专业评估者状态。回顾自身在演练中的角色与经历，结合视频刺激，开始从整体效果层面进行初步反思。

  设计意图：通过情感共鸣与角色重置，迅速建立本节课所需的专业批判距离。核心提问直指演练评估的终极价值——贴近实战、发现真问题，为后续活动定下严肃、专业的基调。

  阶段二：多维透视与结构化问题挖掘（1.5课时）

  教师活动：引入“应急演练评估四维透镜”框架：①预案效度维度（脚本的科学性、完整性、可操作性）；②指挥协调维度（决策链、信息流、资源调配）；③现场操作维度（各岗位技术规范的符合度、个人防护、特定场景处置）；④综合保障维度（物资、通讯、交通、后勤、舆情）。对每个维度提供2-3个关键提示性问题范例（如“预案中关于‘封控区’的定义与最新国家方案是否一致？”“指挥指令从发出到基层执行完毕，平均耗时多少？是否存在信息衰减或扭曲？”）。

  将学生分为4个“专项评估组”，每组主攻一个维度，但需兼顾与其他维度的接口。教师巡回指导，重点帮助小组将宽泛的维度转化为具体、可核查的评估子项。

  学生活动：各小组领取主攻维度。利用“演练评估工具工作手册”中的标准化观察记录表，重新审阅演练脚本、视频、工作日志等原始资料。采用“证据链”思维，为每一个发现的问题或优势寻找至少两个来源的证据支撑（如视频时间点+岗位日志记录）。小组内部进行头脑风暴，将零散的观察点归类、整合，形成本维度的“优势清单”与“问题清单”，并尝试对问题的严重性进行初步分级（高、中、低）。

  设计意图：避免学生陷入漫无目的的讨论。通过提供结构化的分析框架，引导其进行系统性的“扫描”，确保评估的覆盖面和专业性。分组聚焦提高了深度，同时要求关注接口则培养了系统思维。

  阶段三：聚焦关键与根因分析初探（2课时）

  教师活动：要求各小组从本组“问题清单”中投票选出1-2个最具代表性、影响最关键的“核心问题”。随后，引入“根因分析（RCA）”的基本理念：区分直接原因、间接原因和根本原因。以演练中一个经典问题为例（如“采样点标本转运箱未能按时到达”），演示如何利用“5Why分析法”层层剥笋，从表面操作失误追溯到流程设计缺陷或培训不到位等系统原因。

  为每个小组提供一块大型白板或电子协作面板，指导其绘制所选核心问题的“根因分析鱼骨图”（鱼头为问题，主骨为“人、机、料、法、环、测”等大类原因，小骨为具体原因）。

  学生活动：小组进行深度研讨，筛选核心问题。运用教师演示的方法，对选定的核心问题进行根因分析。在白板上绘制鱼骨图，不断追问“为什么”，直至找到可能触及管理制度、资源配置或培训体系层面的根本原因。此过程鼓励跨组“串门”交流，引入其他维度的视角，使分析更全面。

  教师巡回参与各小组讨论，通过提问（如“你找到的这个原因，是只能解释这个特定事件，还是可能造成一类相似问题？”）来推动思考的深度。

  设计意图：将教学推向更深层次。引导学生认识到，大多数演练暴露的问题，其根源往往不在执行层面的个人，而在背后的系统。掌握根因分析工具，是学生从技术员走向管理者的关键一步。

  （二）课后衔接任务

  各小组整理课堂成果，形成本维度的《初步评估与根因分析简报》（图文结合）。全体学生个人任务：阅读国家最新版《新型冠状病毒肺炎防控方案》中关于应急响应部分，以及《突发事件应急演练指南》国家标准（GB/T29639-2020），为下一阶段的优化设计寻找政策与标准依据。

  （三）第二次课：流程优化与方案建构（4课时）

  阶段一：评估汇流与共识建立（1课时）

  教师活动：组织“评估听证会”。四个专项评估组依次上台，用5分钟时间汇报本维度的核心发现与根因分析结论。要求汇报必须“有观点、有证据、有初步归因”。

  设置“共识构建”环节。在所有小组汇报后，教师引导全班共同审视四个维度的发现，识别不同维度问题之间的关联性（例如，“现场操作不规范”可能源于“培训不到位”（保障维度）和“监督缺失”（指挥维度））。共同绘制一幅“演练系统问题关联图”，直观展示问题的系统性。

  学生活动：各小组进行精炼汇报，接受其他小组和教师的质询。全班共同参与讨论，将孤立的问题点连接成问题网络，深刻理解演练效能的系统性制约因素。投票选出2-3个亟待优化的“优先改进项”。

  设计意图：将分组学习的成果进行整合，形成对演练的整体性、系统性诊断。通过构建问题关联图，让学生直观感受到管理问题的复杂性，理解“牵一发而动全身”，为提出系统性的优化方案打下基础。

  阶段二：循证优化与方案设计（2课时）

  教师活动：提出本阶段核心挑战：“针对我们共识的优先改进项，如何设计优化方案，使其既科学有效，又可行经济？”引入“循证决策”概念，提示学生可参考的依据包括：国家标准与政策、科学文献证据、同类机构最佳实践、本次演练的量化数据（如耗时分析）、资源约束条件等。

  介绍“流程优化”的常用策略：消除（Eliminate）、简化（Simplify）、整合（Integrate）、自动化（Automate）。结合公共卫生应急场景举例说明（如：通过预置“流行病学调查核心问题清单”APP简化流调信息录入；整合物资请领与分发流程，减少审批环节）。

  将学生重新编组，形成4个“跨领域优化项目组”，每个组负责针对一个“优先改进项”设计优化方案。提供“方案设计画布”，要求方案必须包含：①优化目标（SMART原则）；②具体改进措施描述（对流程、技术、制度、培训等的改变）；③预期效益与风险评估；④所需的资源与责任主体；⑤效果验证方法（如何在下一次演练中检验）。

  学生活动：项目组展开高强度协作。首先明确优化目标，然后头脑风暴可能的解决方案。运用“流程优化策略”和课前查阅的政策标准，对方案进行筛选和深化。利用“方案设计画布”将创意结构化、具体化。可能需要绘制新的流程图、设计新的工作表单、或草拟一段新的制度条文。教师在此过程中充当顾问和“魔鬼代言人”，不断追问方案的细节、可行性和潜在风险。

  设计意图：将批判性分析转化为建设性创造。引导学生基于证据和专业知识进行创新设计，培养其解决问题的能力。跨领域重组促进了不同思维视角的碰撞。结构化的“方案设计画布”确保了产出物的专业性和完整性。

  阶段三：方案评审与专业精炼（1课时）

  教师活动：模拟“方案评审会”。邀请两位专业课教师或校外专家（可提前录制视频或在线接入）担任评审。设定评审标准：科学性（30%）、可行性（30%）、创新性（20%）、呈现清晰度（20%）。各项目组进行8分钟方案汇报。

  评审专家和全班同学（模拟其他部门负责人）进行质询和点评。教师主持并引导讨论聚焦于如何进一步完善方案。

  最后，教师进行总结性提升：将本次课程从具体演练评估优化，上升到公共卫生应急管理持续改进的一般性方法论。强调“演练-评估-优化”循环是提升应急能力的核心引擎，也是公共卫生管理者最重要的职责之一。

  学生活动：项目组精心准备并进行汇报，沉着应对质询，根据反馈记录修改意见。所有学生参与评审过程，从评审者视角学习如何评判一个方案的优劣。课后，各小组根据反馈完善方案，形成最终的《XX演练问题优化方案建议书》，作为本次课程的核心成果物。

  设计意图：通过模拟真实的专业评审场景，提升学生的沟通、说服和抗压能力。专家的介入提升了课程的专业权威性和与行业的对接度。总结升华将具体经验转化为可迁移的职业能力与工作方法。

  六、教学评价设计

  本课程采用“过程性评价”与“成果性评价”相结合、侧重能力表现的综合性评价方式。

  （一）过程性评价（40%）

  1.课堂参与度（15%）：观察记录学生在小组讨论、全班研讨、提问质询等环节的投入程度、发言质量及协作精神。重点关注其是否能提出有见地的观点、能否基于证据进行辩论、能否倾听并整合他人意见。

  2.阶段性成果（25%）：对小组在“阶段三”提交的《根因分析鱼骨图》和“阶段二”提交的《方案设计画布》初稿进行评价。评价标准包括：分析的逻辑深度、工具的恰当运用、结论的洞察力、方案的结构性与创新性。

  （二）成果性评价（60%）

  以最终提交的《XX演练问题优化方案建议书》为核心进行评价。评价维度与权重如下：

  1.问题诊断的准确性与深度（20%）：是否基于充分证据？根因分析是否触及系统层面？问题关联性是否被揭示？

  2.优化方案的科学性与专业性（25%）：方案是否遵循公共卫生原则与国家规范？措施是否针对根本原因？是否引用了恰当的循证依据？

  3.方案的可行性与完整性（25%）：是否考虑了资源、时间、人力约束？是否明确了责任与验证方法？方案描述是否具体、可执行？

  4.报告撰写与呈现的专业性（10%）：结构是否清晰？逻辑是否严谨？语言是否规范？图表是否得当？

  （三）评价主体

  采用多元评价主体，包括教师评价、小组互评、专家评价（如有）以及学生的自我反思报告。自我反思报告要求学生回顾在整