“引导”抑或“成长”

/“引导”抑或“成长”？——论杜威教育概念的双边性及其争议【摘要】在《民主与教育》一书中，杜威对“教育”概念的复杂阐释，成为学界理解其教育概念的难点之一。从理论源头看，杜威首先从进化论视角，将“教育”看作社会有机体在“交流经验”中“提升经验品质”的过程。随后，他从“引导”和“成长”两方面对“教育”概念展开了双边性阐释：“引导”是教育过程连续性的机制；“成长”是教育结果有效性的标准。然而，杜威却未将二者联合成为一个明确的教育概念：教育即主体在(异质性经验交流)环境引导下的成长(经验品质的提升)。这便引发了后世学人在理解上的争议：部分学者从“成长”视角来理解杜威的教育概念，误将杜威归入“儿童中心论”一派，混淆了双边性的“教育”与单边性的“学习”；另一些学者从“引导”视角来理解教育，虽强调外在“引导”对教育结果的不可或缺性，却误将教育视为先于“真正的”社会互动的实践，从而忽视了儿童自身的施为性和教育本身的交流性。然二者皆为杜威批判的对象。【关键词】约翰·杜威；进化论；交流；引导；成长；共同体；教育概念 在人类教育思想史上，鲜有教育家能像杜威(J.Dewey)这般在同一著作中对“教育”做出如此深入而复杂的概念性阐释，如《民主与教育》(DemocracyandEducation)前四章标题分别为“教育作为一种生活的必需品”“教育作为一种社会功能”“教育作为引导”“教育作为成长”，以及第六章结论为“教育是经验的重建或重组”。①仅从形式上看，杜威确乎已经给“教育”下了许多定义——即使仅从章标题的表述上看，杜威至少为我们呈现了四种教育观。不过，从实质内容上看，前两者只是对教育的必要性和价值性的说明，后两者才是基于教育活动的双重主体立场对教育内在本质属性展开的描述性定义。 然而，这种对教育概念的双重界定方式，不免让人心生疑惑：在这两种教育概念中，杜威所钟意的究竟是哪一个？这种二元的定义方式，是否意味着杜威的“教育概念”存在着某种“模糊性”或者“不彻底性”？倘若这些概念之间缺乏内在的统一性，那么，《民主与教育》一书又怎能被称为是一种“教育哲学”呢？从教育思想史的视野看，自19世纪晚期以来，关于“教”与“学”在学校中“何者为首要”的争论一直持续至今，其间衍生出各种“针锋相对”的教育观，如正式与非正式、教师中心与儿童中心、保守与民主、传统与进步等，不一而足。然而，杜威似乎从不做非此即彼的单项选择，而更倾向于在对这些“敌对概念”进行辩证讨论之后诉诸一种“双边一体”的结论。因此，从杜威教育概念的“双边性”②特征出发，不仅有助于澄清杜威的教育观与“教师中心论”或“儿童中心论”的实质性联系，而且有助于形成对其一系列教育概念的整体性认识。 一、教育是一个在交流经验中形塑性情的过程 从理论源头上看，杜威对“教育”的理解带有显著的进化论色彩。他首先按照“有无生命”的标准，将世界上存在的“物”(thing)分为“生物”(life)和“非生物”(inanimatethings)。相比“非生物”的被动承受，“生物能够通过作用于环境(actionupontheenvironment)实现自我更新(self-renewing)。……生物能够通过对环境的不断再适应(continualre-adaptationoftheenvironment)来维持生物有机体(livingorganisms)的延续”[1]。换言之，生物生命的维持，必须通过生物有机体与环境的相互作用才能实现。 紧接着，杜威从人类生命的视野出发，赋予了“生物”一种社会性的内涵：“我们上面所讲的生物(life)，是将它当作一种物质性的东西的最低等的说法。但是，我们使用‘生活’(life)这个词来表示个体的和种族的全部经验。……‘生活’包括习惯、制度、信仰、成功、失败、休闲和工作。我们在同样丰富的意义上使用‘经验’这个词，即这种更新和延续的原则，不仅适用于最低生物学意义上的生活，也同样适用于经验。……从最广泛的意义上讲，教育就是实现生活的社会延续的手段。”③由此，杜威不仅通过“生活”的概念建立了“个体生命”与“种族生命”的关联，也打通了“生活”与“经验”的一体性关联。简言之，所谓“生活”就是个体经验通过与种族经验的相互作用，实现对社会环境的不断再适应的过程。循此逻辑，“社会生物”或“社会有机体”便可以通过广大社会成员，持续不断地“参与”到“社会生活”之中来维持生活。依杜威之言，即“社会将有意无意地通过各种机构，将这些缺乏经验的(uninitiated)、看似格格不入(seeminglyalien)的人，转变为其所在社会资源和社会理想的可靠托管人(robusttrustee)”[2]。因此，“社会生活不仅和交流(communication)完全一致，而且一切交流(因而也就是一切真正的社会生活)都具有教育性(educative)”[3]。所以说，教育不仅是个体(参与社会)“生活的必需品”(《民主与教育》第一章标题)，也肩负着维持“社会有机体”活性的社会职能(《民主与教育》第二章标题)。从本质上看，杜威在这里讲的并非“教育”的本质属性，而是“教育”的工具价值。因此，不应将此二者当作杜威的教育概念。 当然，杜威并不满足于社会有机体生命“复演”式的消极延续，而是更加看重不同社会有机体之间“异质经验”的交流对其所产生的“经验重建”作用。这是因为，倘若任由儿童在社会环境条件下对成人的生活经验进行无意识的“模仿”或“复制”，或是任由人们不加甄别、毫不选择地将社会环境中的“糟粕”放入学校课程之中，那么，这些“糟粕”性的因素，不仅会抑制个体和社会有机体“经验品质的提升”，而且有可能让整个社会逐渐“退化到原始的野蛮状态的境地”(如表1所示)。为此，他特别强调人与社会环境之间互动的“双边性”，并指出：“社会环境通过让不同个体参与种种活动——这些活动，不仅能够唤起和强化他们的某些冲动(impulses)，而且能够让他们抱有某种目的(purposes)的行为获得某种后果(consequences)——来形塑个体的行为的思想和情感倾向(formthementalandemotionaldispositionofbehaviorinindividuals)……否则，他只能是个无法参与其所属群体生活的‘局外人’。他注定要参与一些和他个人有关系的人们的生活；通过这些人，社会环境以不知不觉的、不带任何既定目的的方式产生了教育性的(educative)或者人格形塑性(formative)的影响。”[4]由此可见，杜威将“教育”理解为一种形塑“性情”“人格”或者“信仰和抱负”(beliefsandaspirations)[5]等行为倾向的活动。 从人类生活史的视野看，在那种野蛮的或者未开化的社会中，这种以直接参与社会活动的方式进行的“间接的或者偶然的教育”(indirectorincidentaleducation)，几乎就是养育年轻一代使其获得所在群体习俗与信仰的唯一方式。如今，即使对于那些持久接受学校教育的青年而言，这种直接参与社会生活的方式，也是形塑年轻一代的性情或者思想的基本方式。正如杜威所说：“联合生活虽不创造喜爱和厌恶的情感冲动，却能提供喜爱和憎恶的对象。……凡是陌生的或外来的(即外在于群体活动的)东西，就很容易受到道德上的禁止(morallyforbidden)和理智上的质疑(intellectuallysuspect)。……正是通过这些影响，我们性情(disposition)的主要结构得以形塑(formed)，而这与上学(schooling)无关。那种自觉的、审慎的教授(conscious，deliberateteaching)所能做的，至多是让由此形塑的各种才能自由地发挥和更充分地运用于实践中，消除它们的粗劣之处，提出各种让教学活动充满意义的目标。……我们从来都不是直接地进行教育，而是间接地通过环境进行教育。”[6] 至此，杜威将“教育”(education)与“上学”(schooling)④区别开来(见表2)：“教育”是通过让儿童参与社会活动，即间接性的或偶然性的环境因素来形塑儿童性情的过程；而“上学”(学校)则是通过教育者自觉审慎的“教授”(teaching)⑤活动，让儿童从社会环境中习得的各种才能得以自由发挥和充分实践的场所。由此来看，“教育”为(学校中的)“教授”提供了“充满意义的目标”，而“教授”则只是一种达成“教育”(目标)的训练手段。无怪乎，他将(旨在形塑人的性情的)“教育”看作一种与(旨在教授知识和技能的)“上学”无关的活动。 与此相应，德国学者本纳(D.Benner)等人也曾明确指出：“在民主德国时期，教育(Erziehung)主要被理解为对后代的政治教育，而教养(Bildung)⑥则着眼于教学科目的学术预备功能。或者，人们也尝试通过教育和教养概念来描述一种教育过程的时间顺序，人们必须按照这个顺序首先接受教育，然后才能获得教养或者实施自我教养。”[7]从西方教育史上看，此乃植根于西方古典教育传统的一种教育观念。比如，与杜威同时期的英国教育思想家利文斯通(R.W.Livingstone)在其1916年出版的《保卫古典教育》一书中也曾明确表示：“教育的成功与否在于铸造学生的品性，而不在于将知识传递给学生。”[8] 杜威将教育区分为两种形式：其一是人们在参与社会活动的过程中“在不经意间发生”(incidental)的以形塑“性情”(行为倾向)为结果的“非正式教育”(informaleducation)；其二是人们在学校机构中“有意开展”(intentional)以促进“心智”成长(理性能力的提升)为目的的“正式教育”(formaleducation)。正因为如此，所谓“教育性的教授”(educativeteaching)也就是指那种能够引发“行为的心理和情感倾向的变化”的教授，而不是传递知识或者仅仅引发“外部行为的变化”的“训练”(training)。[9]此外，值得注意的是，即使社会发展到了比较发达的学校教育阶段，社会环境中的非正式教育也依然存在。只不过，学校环境中的“训练”与“教授”为社会生产提供人力资源这一工具价值日益凸显，人们开始忽视与社会生活融为一体的“非正式教育”(即杜威所谓“狭义的教育”)的必要性，以至于日益把“整个教育”全都窄化为“上学”。殊不知，儿童面对经由参与社会生活所形成的直接经验是亲切的，而在学校习得的教育材料则相对抽象，因而单纯依靠“学校教育”培养出来的人就容易与社会脱节。因此，“教育哲学必须解决的一个最重要的问题，就是要在非正式的和正式的、偶然的和有意的教育形式之间保持恰当的平衡。……一种是儿童通过特殊的学习任务自觉掌握的知识，另一种是儿童通过与别人交往、吸取别人的知识、不自觉地养成自己性情的知识。避免这两种知识之间的割裂，已经成为发展专门的学校教育中越来越难处理的一个任务”，这是因为“当儿童(从学校中)所获得的知识和专门技能不能影响其社会性情的形塑，而他们从日常生活中所获得重要的经验也无法获得意义时，学校就只能造就学习上的‘尖子生’(sharps)，即自我中心的专家(egoisticspecialists)”。[10] 总体来看，杜威主要是从“环境”的意义上来理解“教育”概念的。或者说，杜威是将“教育”看作“环境”的一种功能。在他看来，“只要一个人的活动和别人的活动相联系，他就拥有了一个社会环境：他所做的和所能做的事情，有赖于别人的期望、要求、赞许和谴责。如果一个和别人有联系的人，不去考虑别人的活动，那么他可能就无法完成他自己的活动，因为别人的活动乃是实现他自己的各种向往的必要条件”[11]。因此，“不仅社会生活等同于交流(communication)，而且一切交流(因此是一切真正的社会生活)都具有教育性(educative)。人们从交流中所收获的，乃是一种被扩展和改变了的经验(anenlargedandchangedexperience)。当一个人分享另一个人的所思所感，他就会或多或少改变自己的态度，而经验的分享者也不会无动于衷。……(因此)一切社会安排，只要保持至关重要的社会性(social)或共享性(shared)，那么它对参与其中的人们就具有教育性”[12]。这意味着，由复杂多元的“社会环境”所提供的“教育”，只要能够为人的“性情”“人格”“信仰和抱负”赋予一种“社会性”或“共享性”的行为倾向就足够了；而“学校”所指向的人的“心智”成长(理性能力的提升)则旨在以此为基础对复杂多元的“社会倾向”发挥重要的“简化”“净化”和“协调”作用。 杜威举例道：“人们在家庭通行一种准则，在街道通行另一种准则，在工厂或商店通行第三种准则，在教会通行第四种准则。当一个人从一个环境转移到另一个环境时，他就不免受到各种彼此冲突的准则拉扯的危险，使一个人在不同场合奉行不同的判断标准和情感标准。这就要求学校对这些标准发挥一种平衡和整合作用。”[13]从这个意义上讲，“不仅社会生活本身的经久不衰需要教授(teaching)和学习(learning)，而且共同生活过程本身也发挥着教育作用。因为它不仅能够扩展和启迪个人经验，激发和丰富个人想象，而且能够确保双方言论和思想的准确性和生动性”[14]。由此可见，杜威实际上赋予了学校“平衡”与“整合”来自各种小共同体的成员所形塑的不同性情(行为倾向)的作用。换言之，学校之所以会被赋予一个“雏形社会”的形象，乃是因为只有它才能为社会“大共同体”的形成发挥“熔炉”作用。 二、作为教育过程连续性机制的“引导” 承上所述，社会环境不仅具有社会性或共享性，它更具备教育性。在《民主与教育》第二章中，杜威又进一步强调了“教育”或者“生活教育”的间接性特征：“无论人们是否愿意，教育过程都在生活中持续进行。这一主张的重要性就在于提醒人们注意，成人有意识地控制不成熟者所受教育类型的唯一方式，就是控制他们思考和感受所在的环境。我们从来不是直接地进行教育，而是间接地通过环境进行教育。”[15]毋宁说，“教育”(education)本身就不是一种能够直接进行的活动，而是一种教育的结果或者目标；能够直接进行的只能是课堂里的“教授”或课程中的“训练”，而它们充其量只是达成“教育”目标(形塑性情)的手段而已。至于作为手段的“教授”和“训练”最终是否能够达成“教育”的效果或者目标，则尚未可知。 循此逻辑，杜威在《民主与教育》第三章开篇首先着重讨论了成人间接控制教育外部环境的三种手段。其一是“引导”(direction)⑦，意味着“将被指导者的主动倾向(activetendencies)引入(leadin)某种可持续的进程(acertaincontinuouscourse)，而不是任其停留于一种漫无目的的被动状态”。其二是“控制”(control)，意味着“一种从外部施加的并且会遭到受控者某种抵制的力量”。其三是“辅导”(guidance)⑧，意味着“(教育者)以合作的方式辅助(assistthroughcooperation)被辅导者发挥自身的自然能力”。[16] 相比之下，“引导”乃是介于“辅导”和“控制”之间的一个比较中性的词汇，因为它的一个极端倾向于成为一种方向性的帮助(guidingassistance，即辅导)，而另一个极端则倾向于成为一种调节或管制(regulationorruling，即控制)。不仅如此，杜威在这里也倾向于从教育或经验交流的意义上将“控制”视为一个中性词汇。这旨在提醒人们必须小心避免按照现代政府体制所赖以建立的“国家学说”那样，将“控制”直接理解为消极意义上的“胁迫”或“强制”——因为它假定“人类天然怀有一种纯粹个人主义的或自我中心的反社会的(antisocial)心理倾向，因而控制也就意味着一个促使人的自然冲动服从于公共目的或共同目标的过程。从概念上讲，既然他的本性对这个过程发挥着一种格格不入的抵制而非促进作用，那么，依此来看，控制就具有胁迫(coercion)或强制(compulsion)的意味”[17]。 然而，“事实上，控制只是强调了引导所包含的强制力这一方面(anemphaticformofdirectionofpowers)⑨，包括个人通过他自己的努力所得到的调节，这和由他人引导所带来的调节完全相同。……从某种程度上讲，一切引导或控制都旨在将活动引向它自身的目的；它只是在为完满完成某些器官已经在做的事情提供一种帮助”[18]。由此来看，“引导”“控制”“辅导”都旨在确保教育经验或者教育过程的连续性。相比之下，“引导”包含了内外两方面的条件，“控制”和“辅导”则侧重外在辅助条件，杜威以“引导”作为标题也反映了其教育概念建构的双边性特征。 一般而言，个体在生存环境中经受的每个刺激，都会对其生命活动产生“引导”作用。这是因为，个体经受的每个刺激，不仅会引发个体的活动，而且会将活动引向某种目标。只不过，除了少数本能外，儿童一开始并不明确其在社会环境中所受的各种刺激为何物，因而不能引发他对这些不同性质的刺激做出各种特定的适当反应。这就意味着，和活动无关的盲目反应，不仅会浪费掉他们的许多精力，而且有可能对他人的活动造成妨碍，从而极大地损害了活动的连续性。从这个意义上讲，“引导”就意味着通过“适当的控制”(adequatecontrol)排除不必要的纷乱动作，使其真正成为一个可持续的连锁反应。因此，“引导”既是共时性的，也是继时性的：(1)就共时性方面而言，它要求主体能够集中精力，从所有被唤起的各种倾向中挑选出活动所需要的那些倾向，以便主体的行动能够达成目标；(2)就继时性方面来讲，它要求主体的每个动作与它前后的动作保持一致，以确保主体前后动作的有序性和连贯性。[19]由此，杜威将“控制”重新定义为一种“调节性的引导”，实则已经打通了“控制”与“引导”这两个概念之间的原始界限。事实上，此二者也完全可以视为一种“方向性的辅导”，而“辅导”则可以理解为一种“引导性的帮助”——它们都旨在帮助受教育者维持经验的连续性。正是从这个意义上讲，“教育的目的是让个体有能力继续发挥他们的教育成效(continuetheireducation)——或者说，学习的目标和回报是获得可持续的成长力(continuecapacityforgrowth)”[20]。与此相应，一种“好的目的”源于正在发生的活动和参与者的意图，而不是源于一种外部强加的或者预先准备的意图。“当教育目标从教育过程之外设立时，……这些名义上的目的其实只是实现其他较为隐秘目的的手段，而不是他们自己的真实目的。”[21] 因此，“引导”必须由受教育者的“心智”(mind)参与，即建立在受教育者“明智行为”(actingintelligently)的基础之上才行。而所谓心智，“就是一种能够将当前状况与未来后果相关联或者将未来后果与当前状况相关联的能力”[22]。惟其如此，“作为引导活动的计划(anactivityasplanforitsdirection)，既是目的又是手段……每个目的一旦实现，就成为进一步推进活动的手段”[23]。总之，杜威通过对“控制”的再定义，实现了对“引导”的内涵拓展——它不再是传统教育中“纯粹外部的引导”，而是将受教育者自身的努力考虑在内的“辅导”。显然，这种“辅导”具有鲜明的“双边合作”特征(如表3所示)。 至此，笔者不禁想起中国第一篇专门讨论教育问题的论文《礼记·学记》中对于教师的“引导”工作有类似告诫：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，意思是引导学生思考，但不要牵着他们的鼻子走路；鼓励学生上进，但不要挫败他们的积极性；打开学生的思路，但不要为其提供现成的答案。为此，杜威特别提醒人们注意，行为主义心理学所暗示的“纯粹外部的引导或控制”存在两个方面的危险。 其一，那种纯粹外部的引导或控制，不仅意味着对人性的扭曲和侵害，而且注定会出差错。“尽管成人的习俗和规则提供许多激发和引导儿童活动的刺激性因素，但是，儿童毕竟还是参与了自身行动最终所采纳的那个引导方案的确认过程。严格地说，成人不可能将任何东西强加到儿童身上或者强行注入儿童的心灵。无视这个事实，就意味着对人性的扭曲(distort)和侵害(pervert)。……确切地说，一切引导都是再引导(re-direction)……除非一个人对(被引导者)正在运用的种种力量有所了解，否则他的尝试性引导就一定会出差错。”[24] 其二，那种纯粹外部的引导或控制，无法对人的后续行为发挥持久的引导作用。“由他人的习俗和规则所提供的控制可能缺乏远见(short-sighted)。这种控制可能会立刻奏效，但也可能以受控制者后续行动的失衡为代价。……那些从事引导工作的人们总是面临这样一种危险，即他们容易忽视被引导者后续发展的重要性。”[25]例如，如果通过诉诸“不良后果的威胁”，或许可以阻止一个人放弃他天然倾向要做的事情，但却无法阻止他日后在某些环境的刺激下去做更坏的事情。更为重要的是，这种“威胁”可能还会激发他的狡诈本能，引导他采取种种欺骗手段来规避这种“不良后果”。为此，教育工作者有必要区分“身体上的结果”(physicalresult)与“道德上的结果”(moralresult)，那种“具有教育性的效果”(educativeeffect)乃是一种“道德意义上的服从”(obedienceofamoralsort)，它需要建立在人的“性情改善”(improvementofdisposition)基础上。“一旦混淆身体上的结果与教育上的效果的区别，我们不免就会错失争取让人运用他自己的参与倾向(enlistingtheperson'sownparticipatingdisposition)来获得我们所希望的结果的机会，从而也就错失了在他身上正确地发展出一种内在固有而持久的引导(anintrinsicandpersistingdirection)的机会。”[26] 进而，杜威着重阐明了“有意识的引导”相比上述“纯粹外部的引导”所具有的优越性(见表4)。一般来讲，“有意识的引导”仅限于受教育者在“无法预见其行为后果的本能或冲动行为”之时进行。这是因为，如果一个人既不能预见自身行为的后果，又不能理解有经验者对其行为后果的告诫，那么，他就不可能在后果的引导下做出一种“明智”的行为选择。在这里，杜威不仅反对人们采用羞辱、嘲笑、冷遇、谴责、惩罚、激将等方法来转变儿童的行为，而且坚持认为，与那种“更为持久的控制方式”相比，那种利用儿童心理倾向的“认可”来诱使儿童行为转变的做法也“几乎不值一提”。 在他看来，“既然个体在社会媒介中生活、行动，那么，这种社会媒介的存在，正是能够有效引导个体活动的常设机构(thestandingeffectiveagency)”[27]。然而，人们习惯于把他们的“身体条件”(physicalenvironment)与外在的“社会环境”(socialenvironment)分离看待，进而又把“身体条件”仅仅视为一种人与人互相接触的手段，而把“社会环境”视为人们联合起来完成共同事业的手段。[28]那么，我们也就需要区分人的身体“对身体所受刺激的回应”与人的“智力活动”的不同。据此，杜威对当时盛行的社会心理学的模仿理论提出了批判：“那种就连智力障碍群体(idiots)都特别擅长的模仿虽能够影响人的外部行为，却影响不了他们行为所表现的意义。”[29]相比之下，“智力活动包含人对事物意义做出的回应；而身体上的刺激则不包含这种反应。……如果某件事情对我来说是有意义的，那么，我们就会想要(打算、希冀)去做它；如果它对我来说没有意义，我们的动作就会显得盲目、不知不觉、不明智。”问题是，“在这种纯粹盲目的回应中，就连引导本身都会是盲目的。其中可能包含着‘训练’，却没有‘教育’”[30]。换言之，“除非他带着某种‘预期目标’(endinview)——比如怀有一定的意义感——去做事情，明白他在做什么，并为这件事的意义付诸行动，我们才能说他受过某种行为方式的‘培养’或‘教育’。因此，对一件事情怀有一个想法，并不仅仅意味着是从中获得某些感觉，而是要能够根据它在一个周密的行动计划(aninclusiveschemeofaction)中的位置对它做出回应；它是为了预见事物作用于我们以及我们作用于事物的意外走向(drift)与可能后果”[31]。 为了让个人“真正成为社会群体的成员”，过上一种“共同体的生活”(communitylife)，就势必要让他们首先参与一种“共享的或联合的活动”(asharedorconjointactivity)。其间，“每个人都认为自己行为的后果，会影响到他人正在做的事情，并考虑到他人行为的后果对自己行为的影响，那么，他们就有了共同的思想(commonmind)，以及共同的行为意向(commonintentinbehavior)。不同的贡献者之间就会建立起一种理解，并由这一共同的理解(commonunderstanding)来控制每个人的行动”[32]。显然，这就是杜威理想中的“社会引导模式”。简言之，“那种根本的控制手段，并非个人性的，而是理智上的。从这个意义上讲，那种由他人的直接呼吁所驱动的控制手段就谈不上是‘道德的’，虽然那种控制方式在紧要关头也很重要。这种根本的控制手段存在于‘理解’的习惯中，这些习惯是在与他人共事的过程中形成的，它既可以是合作与互助性的联合活动，也可以是较量与竞争性的联合活动。作为一个具体的东西，心智(mind)乃是一种根据事物的用途来理解事物的能力；因而，那种社会化的心智(socializedmind)，也就是根据事物在联合或共享情境中的用途来理解它们的能力。从这个意义上看，心智就是社会控制的方法(themethodofsocialcontrol)”[33]。 在笔者看来，这种“社会化的心智”乃是一个同时包含“性情”与“心智”的复合概念，更完整的说法是，它同时包含社会生活中旨在形塑性情的“教育”与旨在提升心智水平或者经验品质的“教养”的广义教育概念。正因为如此，杜威才再三强调，教育不能只是一项“告知与被告知的简单事务”(anaffairoftellingandbeingtold)，而必须成为一个“主动建构的过程”(anactiveandconstructiveprocess)。他认为这“要求学校修正引导和行政的方式，从而允许和保障学生能够直接而持续地接触各种事物。但并不是说，学校应该减少对作为教育资源的语言的利用，而是说这种利用应该通过语言与共享活动的正常联系，使语言的运用变得更有生机和成效。……一旦学校与校外环境中那些有效的教育条件相分离，社会的精神注定就会被一种书呆子气的、伪知识分子的精神所取代。……只有通过参与联合活动，一个人在使用材料和工具时，才会自觉地借鉴他人使用才能和工具的方式，从而使自己的性情得到一种社会性的引导”[34]。由此可见，杜威理论中并无明确“教师”或“学生”身份概念，而是普遍将所有进入“联合活动”的人一并视为“参与者”，而在交流的过程中每个“参与者”又自然而然地对别人发挥着“引导者”的功能。显然，杜威的这种去身份化的教育观，不仅颇有孔子所谓“三人行，必有我师”(《论语·述而》)的价值意蕴，而且完全合乎韩愈所谓“道之所存，师之所存也”(《师说》)的价值原则。甚至保罗·弗莱雷(PauloFreire)的对话教学主张实质上就是对这种非正式的社会教育观的再阐释：“通过对话，教师的学生(student-of-the-teacher)和学生的教师(teacher-of-the-student)等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生(teacher-student)和学生教师(student-teacher)。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”[35]在比斯塔(G.Biesta)看来，杜威主张的现代教育所应有的这种基于平等性教育关系预设的“交流教育学”(communicativepedagogy)，相比传统教育中基于操纵性教育关系预设的“操纵性教育学”(manipulativepedagogy)，具有显著的“双边性”特征。[36] 三、作为教育结果有效性标准的“成长” 在《民主与教育》第四章的开篇，杜威以颇具辩证意味的方式，提出了“成长”的概念：“社会在引导青少年活动的过程中，不仅决定着青少年的未来，也因此决定着社会自己的未来。因为当代的青少年稍后就将组成下个时代的社会。所以，下个时代的社会性质，基本上也就取决于上个时代的社会对儿童活动的引导。而所谓‘成长’(growth)⑩，就是这种指向未来结果的行动累积过程。”[37]由此，杜威便从整体上将个体的“成长”与整个社会的“引导”关联到一起。 紧接着，他又从受教育者的立场指出，“成长的首要条件是不成熟(immaturity)”。显然，杜威并没有使用人们通常所理解的“不成熟”的消极含义，而是着力就其积极含义来重新理解它：“当我们说‘不成熟’意味着成长的可能性时，我们不是指那些目前尚不具备但将来会有的一种力量，而是意在肯定它当下就有的一种力量——发展力(theabilitytodevelop)。”[38]他又深入考察了这两种观念的认知基础：首先，从相对或外在的观点看，“不成熟”就意味着“缺乏”，进而人们就会把“成长”看作“填补成熟者与不成熟者之间的空缺”的过程。这种以“成年期”(adulthood)作为一个固定的标准来衡量“童年期”(childhood)的观点，不仅会使教育者将注意力集中到儿童现在所没有且在他成人以前都不可能拥有的东西上面，而且更为严重的是，这种对“成长”的消极假设，还会使教育者将人生的“不断成长”理解为到了成年期就“已经长成”(accomplishedgrowth)、“停止成长”(ungrowth)或“不再成长”(nolongergrowing)。殊不知，这种对成年期的武断认识，不仅会滋生成人的傲慢，而且也是对成年人“进一步成长的可能性”的诋毁。其次，从绝对或内在的观点看，“不成熟”意味着一种“积极的力量——成长力(thepowertogrow)”。在这里，杜威反对那种将教育看作“从儿童那里引出种种积极活动”的观点，而是坚持对“成长”与“生活”做一体化理解，即“哪里有生活，哪里就有热情洋溢的活动。成长不是人们为这些活动所做的其他工作，而是人们在活动中所做的事情本身”[39]。 至此，我们不禁追问：杜威何以会有如此积极的人生观，以至于它能够将如此消极的“不成熟”也视为一个蕴藏着发展力或成长力的“积极概念”呢？结合时代背景来看，当时一些社会学界和心理学界的学者在进化论的影响下，普遍倾向于从“历史必然性”和“环境决定论”的意义上理解和把握人与历史、人与环境的关系，因而学术界流行着一种“人类必须顺应历史潮流”的消极人生观。受此影响，彼时的中、日学界普遍倾向于从消极的意义上理解进化论中有关"organicadjustment"(有机调适)和"socialadjustment"(社会适配)的理论主张，进而将其中的"adjustment"或"adaptation"译作“适应”或“顺应”，从而也就错误地“把一种相互感应的过程看作一种片面感应的过程”。诚如潘光旦所指出的那样，“人与历史的关系，人与环境的关系，都是相互的，即彼此之间都可以发生影响”，而这种“顺应或适应给我们一个错误的看法，即，总像人在迁就，而历史与环境不是屹然不动，便是颐指气使地向人作威作福”，[40]全然没有表达出人“积极应对变化”的一面。 为了矫正这种错误的人生观，杜威又对“不成熟”的两个主要特征做了开拓性的积极阐释：其一，关于儿童因“不成熟”所表现出来的“依赖性”(dependence)，杜威强调，尽管儿童一生下来就处于一种“无助”的状态，且在此后很长一段时间内都因为身体柔弱而处于无法自立和自主谋生的依赖状态。但是，这种“无助”之中蕴含着某种“补偿性的力量”(compensatingpower)，即这会促使他具有一种“让自己很快适应自然条件的能力”。比如，儿童天生的身体结构和各种冲动，都有利于他们做出灵敏的社会性回应，而对他们没有能力控制的自然事物则表现出较少的兴趣和关注。这意味着，儿童并非只是成人照料行为的“被动的接受者”，他们也有着成人通常所没有的社交禀赋：“儿童在社会交往上具有一流的天赋，他们时常能够对周围人的态度和行为发出敏捷的共情感应，而成人却很少能够把这种灵活而敏锐的能力完整地保留下来。”[41]相反，成人不仅常常因过度投入到自己的事务、无暇关心儿童的事务而逐渐丧失了对儿童事务的兴趣，而且有时还会将自己这种自私狭隘的自我中心主义投射到儿童身上，错误地认为儿童是“纯粹的自我中心主义”。殊不知，儿童把自己的社会性回应用到自己感兴趣的事务上来，并不意味着他们缺乏社会回应能力。“从社会的观点看，依赖性预示着一种力量而非软弱，它含有相互依赖(interdependence)的意思。常常存在这样一种危险，增强个人的独立性就会削弱他的社交能力。在让一个人变得自食其力的过程中，他会变得更多满足于自给自足，从而导致他离群索居、麻木不仁。……世界上大部分原本可以被(社会交往)治愈的痛苦，都是由于这种莫名的癫狂行为所致。”[42]倘若成人因此就将儿童的“依赖性”视为一种“全然无助的状态”(helplessnesswereallthere)，那么儿童便永远不可能取得任何“发展”；殊不知，儿童的“依赖性”并非始终处于一种“寄生”的状态，它首先意味着对成人的一种肯定(值得信赖的品格)，同时也常伴随着“能力的成长”(growthinability)。相反，如果一个人“完全处于他人的庇护之下”，那他终究也无法实现自身的“成长”。 其二，关于儿童因“不成熟”所表现出来的“可塑性”(plasticity)，杜威强调，这是不成熟者为了成长而具有的“特殊适应性”(thespecificadaptability)。它并非像蜡那种因为外来压力而改变形式的能力，而是不成熟者在适应环境的过程中所表现出来的一种始终“保持个人偏好”的柔韧的弹性适应能力。换言之，这种“可塑性”比“弹性”更为深刻的地方在于，它具有一种“从经验中学习的能力”，亦即一种“根据先前经验的结果来调整自己后续行为的能力”，一种“发展性情的能力”(thepowertodevelopdispositions)。它是个人“习惯养成”(theacquisitionofhabits)的必要条件。[43]而一旦他学会了“从一个学习行动中开发出可以应用到其他情境的方法”，他也就有了“持续进步”的可能性。由此，一个人便养成了“学习的习惯”(ahabitoflearning)，或者说他已经“学会了学习”(learnstolearn)。[44]所谓“学会学习”就是学会了一种在各种复杂环境中始终“保持个人偏好”的能力，亦即因应环境不断发展自己的能力。“总之，适应(adaptation)不仅包含人的活动对环境的适应，也包括环境对人自身活动的适应。”[45]从儿童的立场看，正是儿童这种“依赖”和“学习”的需要，唤起了成人“养育”(nurture)和“慈爱”(affection)的责任感。而儿童由此养成的“这种关心别人幸福的建设性兴趣，正是联合生活(associatedlife)的必要条件”[46]。这意味着，我们应当从“主动控制”的意义上理解手段对其所要达成目的的“适应”，而不能把“适应”消极地理解为“顺应种种外部条件的固定性”(如表5所示)。 最后，杜威又对“习惯”(habits)一词做了开拓性的积极阐释：“习惯的重要意义，并不仅仅限于其执行和启动阶段。它也意味着人的理智和性情的形塑，以及人的行动将由此变得更加轻松、经济和高效。”[47]然而，先前人们往往把“习惯”视为一种“常规”“机械”乃至“退化”的行为方式。究其原因，乃是因为人们的这些行为方式与他们的“理智”(intelligence)或“理性”(reason)能力发生了分离，以至于他们最终不仅形塑了“不假思索的习惯”(unthinkinghabits)，而且从根本上忽略了其中所存在的理智和情感要素。殊不知，正是这些非但没有为人所支配、反倒支配着人的“坏习惯”终结了人们原本具有的“可塑性”。更为可悲的是，这种可塑性的终结，就意味着一种“变革性力量”(powertovary)的终结。毋庸置疑，有机体的可塑性及其生理基础，都会呈现逐年减弱的趋势，人们由此也会逐渐变得“厌恶改变”“满足于往日的成就”。因此，“唯有让人们在养成习惯的过程中，最大限度地调动和运用他们的理智功能，才能抵制这一趋势”[48]。相反，在那种“目光短浅”的社会环境中，人们习惯将教育诉诸一种机械性的重复训练，让儿童养成“没有思想伴随的”(withoutaccompanyingthought)学习习惯，结果给儿童提供了一个“故意终结成长的社会环境”(deliberateclosinginofsurroundingsupongrowth)。长远来看，“随着社会生活的日益复杂化，人类需要一个更长的幼年期，以便获得社会生活所需要的各种能力；这种依赖期的延长就意味着可塑性的延长，或许还意味着一种能够推动社会继续进步的灵活多变的新型社会控制力量的形成”[49]。简言之，可塑性存在于人的天生本能与冲动中，但其发展的方向取决于习惯。在这里，杜威将“习惯”视作共同体的纽带，因为它实际扮演着观念与行动、理性与情感、性格与道德、过去与未来的中介力量，也为社会进步提供了可能：“成长的理想会导致这样一种观念：教育就是一个经验的持续重组或重建过程(educationisaconstantreconstructionorreorganizationofexperience)。教育总是拥有一个直接的目标，只要活动富于教育性，它就能实现那个目标——对经验品质的直接改造(thedirecttransformationofthequalityofexperience)。……在上述意义上，婴儿、青少年、成人的生活都处于同一个教育层面上。由此，我们得出一个教育的技术性定义：教育就是经验的重建或重组，它不仅增加(先前)经验的意义，也提升了引导(direct)后续经验过程的能力。”[50]对他来说，真正重要的“成长”，并不是增加特定方向上的经验意义，而是那种“具有连续性的成长”或者“允许更多成长的成长”。对此，笔者认为杜威在《民主与教育》第六章结论中抛出的“教育就是重建”的新主张，无非就是对第四章中内涵稍显模糊的“成长”隐喻进行补充说明。他不仅指出成长的具体表现形式就是经验的不断重建，而且明确揭示了成长的内在本质在于经验品质的提升，与此同时，也特别强调了先前经验的重建在“引导”后续经验重建过程中的连续性作用。因此，学界不应割裂杜威的“成长”概念与“引导”概念之间的内在联系，否则就容易误将杜威所强调的这种“引导下的持续成长”概念与他所批判的卢梭式“自然生长”或“自发成长”概念混为一谈。 四、后世教育学人有关杜威教育概念的双边性争议 从整体上看，杜威有关“引导”和“成长”的阐释，始终是在一种二元一体的结构性话语中进行的。比如，《民主与教育》第二章开篇就说，“从词源学上看，‘教育’这个词恰恰是指引领(leading)或养育(bringingup)的过程”，这表明“教育暗示着对成长条件(theconditionsofgrowth)的关注”。[51]然而，后世学人对于杜威教育概念的把握，往往聚焦于他在该书第四章第三节的开篇所做的一段总结性文字：“生活就是发展(lifeisdevelopment)；生活就是持续发展(developing)、持续成长(growing)。用教育的术语来说，就是：(1)教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。(2)教育的过程是一个不断重组(reorganizing)、不断重建(reconstructing)和不断转型(transforming)的过程。”[52]倘若无视杜威在《民主与教育》第三章有关“教育作为引导”的阐述，我们不免就会将杜威的教育概念限定在“教育即成长”或者作为其推论形式的“教育即生活”这一判断上。诚然，这个判断的确反映了杜威对于教育最为深刻性的认识。杜威十分强调教育概念的“过程性”，将它看作一个持续发展、持续成长的过程或者状态，因而它才不存在一个最终的目的。惟其如此，所谓“它就是它自己的目的”这句话才讲得通。 不过，倘若联系杜威有关“作为交流的生活”的定义，我们立刻就会意识到这种单边主体性的理解并不符合杜威对教育的理解。遗憾的是，一个世纪以来，我国学者多半就是将它当作简要把握杜威教育观的依据。比如，中国近代教育家陶行知就曾明确表示：“‘教育即生活’是杜威先生的教育理论，也就是现代教育思潮的中流。”[53]受此影响，20世纪80年代末，滕大春和吴式颖将杜威的教育观归结为“教育即生活、生长和经验改造”[54]。21世纪初，褚宏启也循着这一思路将杜威的“教育本质论”表述为一种多元序列：“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”。[55]而在笔者看来，诸如“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”这些说法本质上都是一回事，因为它们全都是对“受教育者”(生活、成长、经验改造)一边的阐释，而对“教育者”(引导)的一边却避而未谈。这就不免给人留下一种“单边主义”印象，似乎丢掉了杜威双边性的教育概念中“教育作为引导”的另一面。由此，人们便很容易将杜威的教育观归入“儿童中心论”的一派，而且容易将双边性的“教育”与单边性的“学习”混为一谈。 与之不同的是，西方教育思想家在杜威之后，似乎更加重视对杜威教育概念中“引导”面向的阐扬。1924年，德国教育家彼得森(P.Petersen)就表示，所谓教育就是“引导未成年人走入既定的共同体生活形态的过程”。[56]1961年，德国哲学家阿伦特(H.Arendt)在有关“教育的危机”的论述中指出成人负有“把儿童带入这个(共同)世界”(introducingchildrenintothe[common]world)的责任。[57]而成人引导儿童进入这个共同世界(即杜威所谓“自治共同体”)的过程就是“教育”的过程。阿伦特将这一教育过程称作一个“人化”(humanization)的过程，并主张“我们只有通过言说发生在世界和自己身上的事情，才能使之人化，在言说的过程中，我们学会了做人”。[58]紧随其后，1963年，英国哲学家彼得斯(R.S.Peters)在其出任伦敦大学教育哲学教授的就职演讲题目“教育即引领入门”(EducationasInitiation)中提到“教育的基本任务在于引导其他人进入由一个民族的语言和概念构成的公共世界，在于鼓励其他人共同探究以各种较大差别的意识形态为标识的领域”[59]。质言之，也就是教育者引领受教育者进入杜威所谓“社会化心智”的大门，或者更为直白地说是进入一种自治的联合生活状态。我们不仅可以将他们对教育概念的双边性表述视为杜威教育概念的历史性响应，也可以将其视为对先前的杜威教育概念单边性理解所做的一种矫正与补偿。 不过，比斯塔还是对此进行了批判。因为在他看来，“引导”性的教育观预设了这样一种观点：“社会互动需要一定程度的共性(commonality)，而教育的任务就是把这种共性教给儿童(i