少先队组织活动育人的课程治理思考

少先队组织活动育人的课程治理思考《中共中央关于全面加强新时代少先队工作的意见》（以下简称《意见》）指出，中国少年先锋队要坚持组织教育、自主教育、实践教育相统一。[1]《意见》要求强化学校组织基础使少先队教育与学校教育、家庭教育、社会教育相互配合，建立校内外互为补充、有机联动的少先队实践教育体系。在新形势下，少先队教育不仅是学校一方的职能，还关系到队员的自组织、家长和各级政府部门、社会的参与，但现实中还局限于学校辅导员的单一主体负责、以宣讲等单向输出为主的单一活动、由单一学校德育部门调配资源和保障的局面。这就导致少先队活动内容和形式单调，未能实现社会化、体系化，与少年儿童的兴趣特点和认知方式存在一定偏差。[2]

要解决上述问题，关键在于推动少先队活动的课程化建设，形成少先队活动课程治理的共育格局。课程治理理论将课程视为主体权力分配与制度化运行的系统[3]，这一视角有助于厘清少先队活动的主体权责关系，推动制度化的育人资源供给与运行机制的建设，从而为少先队活动实现组织教育、自主教育、实践教育相统一提供分析框架。

一、建立队员主体、学校主导、社会参与的少先队课程治理主体结构

课程治理分析的首要关切是课程的主体问题，即谁对课程活动作出决定的问题。少先队组织与一般学校行政架构不同。理解少先队活动课程化的主体问题，需厘清少先队员在组织中居于何种地位，以及教师、少先队员、家长、社会参与者之间的关系为何。

（一）队员主体、学校主导、社会参与是少先队育人的组织前提

从治理的视角来看，课程不是少数专业人员的封闭事务，而是涉及多方利益相关者的公共性事件，需要在多元主体的互动协商中形成共识。[4]少先队活动若始终以教师为中心，学生仅承担被动参与的角色，家长与社区力量长期缺位，则活动场景将难以突破课堂说教与校内仪式的边界，实践性、体验性无法实现。活动内容脱离儿童的生活世界，学生因缺乏主体参与感而兴趣不足，育人的实质功能势必停留在表面，难以达成价值内化与品格培育的目的。因此，少先队活动的育人功能的实现需要科学认识其组织中各主体及其关系的问题，厘清校长、教师、儿童、家长、社区等实践性主体的关系。少先队育人需要从单一主体的权力行使转向多主体的协同共治，从自上而下的指令传达转向多元互动的机制构建。

少先队活动强调组织育人的功能，在主体构成上必须比国家课程更加关注以儿童为中心，更加充分发挥儿童在课程内容选择与实施中的能动性。少先队员应成为活动的积极参与者和自主设计者。但同时，少先队成员主要为小学阶段的儿童，其认知水平、社会经验与自主能力尚不成熟，离开了教师的指导与引领，活动的方向性与教育价值难以保证。此外，少先队活动强调实践性，往往需要走出校园、走进社会，牵涉的社会主体更为复杂，包括社区、企业、公共文化机构等多方力量。主体构成的复杂性既拓展了少先队活动的育人资源，也对各主体间的权责划分与协作机制提出了更高的要求。因此，少先队活动课程化的主体问题，不仅关系组织的合理性，更直接决定活动的可行性。

（二）少先队员、学校、社会参与者的主体性困境

少先队活动课程化需要少先队员、学校与社会等主体依据参与情境和需求自主、自觉参与活动的规划与实施。能动性是主体性的核心表征，但现实中队员主体、学校主导、社会参与都面临能动性匮乏的困境。

具体来说，一是少先队员在活动中处于被动的地位，在少先队规划、内容、实施与评价各环节均存在参与意愿、机会和能力不足的问题。在活动规划层面，多数学校的少先队活动方案由大队辅导员或德育处统一制定，活动多聚焦上级布置的固定主题，少先队员缺乏对活动选题、形式与节奏的发言权与选择权。[5]在活动内容层面，既有主题多由成人视角预设，与儿童生活经验之间存在错位，难以产生深层的意义认同。[6]

二是学校主导的越位与缺位并存。学校主导作用的发挥存在两种偏差。一是越位包办。部分学校将少先队活动纳入行政考核的工作任务清单，以迎检展示为导向组织活动，活动过程失去了自主教育的实质，组织教育异化为行政指令的延伸。二是放任缺位。部分学校误将自主教育等同于放手不管，在实践活动中仅提供交通与场地安排，不进行前置教学引导，不设计过程指导框架，不安排后续反思交流，缺乏必要的教育引领与内容支撑，活动停留于感官体验层面，无法达成价值渗透的教育目标。两种偏差的实质，均是学校未能准确界定自身在少先队活动课程化中的职能边界，将主导等同于代办，或将自主理解为不管，难以实现价值引导与自主成长的统一。

三是社会参与机制缺失的问题。少先队活动的实践属性决定了其必须依托广泛的社会资源，但当前社会力量参与缺乏制度化安排，呈现零散化、浅表化特征。一方面，校外实践基地、社区场馆、企事业单位等潜在育人资源的开发程度参差不齐，学校往往依靠个别教师的人际关系争取合作，缺乏区域层面的统筹协调与准入标准，合作的稳定性和可持续性不足。另一方面，社会主体在少先队活动中的合作多停留在场地提供或单次讲座层面，未能深度嵌入活动的设计、实施与评价环节，缺乏持续参与的制度激励。家庭参与多局限于协助活动后勤，缺少对活动目标与内容的知情和建言渠道，难以形成家校协同的育人合力。

（三）探索基于少先队员自治的协同育人路径

摆脱少先队育人组织困境的关键，在于以学校为主渠道，推动少先队员在制度化规则框架下实现自主治理，并在此基础上形成多元主体的有序协同。第一，完善少先队员自组织的规章制度。要发挥少先队员在组织中自治自管以实现组织教育的功能，须以清晰的规则界定少先队活动各环节的权责关系。可借鉴澳大利亚等地学校课程委员会的实践经验，建立符合少先队组织特点的协同育人制度。[7]活动目标由国家育人要求与学校办学方向加以规定，由学校具体表述；活动主题的选择、方案的规划与实施安排等事项，则应赋予少先队员实质性的参与决策权，经由少先队组织集体讨论决定。

第二，学校指导应定位为组织指导与程序指导，而非决策指导。学校在少先队活动课程化中的引导职能，应集中于搭建组织框架、制定议事规程、明确活动流程与时间节点。辅导员的角色在于保障程序的规范运行，在关键节点提供咨询建议，而非替代队员做出内容选择或方案决定。这一职能定位可使学校既避免越位包办导致的自主教育虚化，也避免放任缺位引发的活动形式化。

第三，健全外部制度环境与资源保障。国家层面应完善少先队育人标准与活动指导纲要，将少先队活动资源纳入基础教育资源供给体系。地方政府应统筹协调公共场馆、实践基地等社会资源，建立多部门联动的对接机制。社会组织应将自身专业优势转化为适宜少年儿童体验的实践活动模块，通过常态化联建共育机制，拓展少先队活动的实践空间。

二、以课程治理四要素的规范少先队活动体系课程治理聚焦育人体系与治理体系关系的分析，也要回答少先队活动“治理什么”的问题，并不因此否定课程目标、内容、实施与评价等育人要素的重要性。[8]育人体系直接关涉学生的成长发展，少先队活动在目标设定、内容组织、实施方式与成效评价等方面的结构化与体系化程度，决定了育人的科学性，也直接关系到培养时代新人这一总体目的是否能够切实达成。

（一）课程四要素的结构化是少先队活动走向科学化的表征

现代课程理论的奠基者泰勒提出了课程编制的基本框架，即目标、内容、实施与评价四个相互关联的要素。四要素的结构化是课程科学化的前提：所谓结构化，意味着将宏观育人目标按照渐进的、可操作的活动序列加以分解与落实，并能够检验其育人成效。

美国童军与中国少先队在历史溯源上具有相似性。以课程视角审视，二战以来美国童军活动在课程化方面进展显著。童军将品格建设、公民意识训练和个人身心健康写入《童军誓词》与《童军规律》，并将目标落实为具体活动规定，如公民责任被细化为社区服务时长、社会规范遵守等可操作、标准化的要求。在内容层面，童军建立了功绩章制度。一百三十余种功绩章覆盖STEM、户外生存、职业技能与生活技能等领域，内容按从基础技能到综合领导力的路径排列，确保学习经验的连续性。在评价层面，童军采用活动表征认定的方式，学生从初级逐步晋升至最高级别的“鹰级童子军”，每级晋升均需完成规定的任务组合，最高级别要求学生独立领导并完成一项社区服务项目。[9]美国童军的案例表明，活动目标、内容、实施与评价四要素内在一直有助于育人目的的逐次落实，有助于提高活动育人的针对性和操作性。少先队活动的体系化建设，应以此为鉴，在育人目标的统领下，系统设计活动内容的序列结构，明确实施过程的基本规范，建立与目标相匹配的成效认定机制。

（二）少先队活动结构存在目标评价脱节和内容实施不一致的问题

对照课程四要素的基本框架审视当下当前的少先队活动，在目标分解与内容序列两个维度上的不足尤为突出。

一是当前少先队活动在实施中育人目标的轨迹不明和评价缺位。许多学校虽然尝试将少先队活动划分为仪式教育、常态管理和社会实践等不同样态，但未能形成一个能够支撑“时代新人”培养要求的“育人目标—课程目标—活动目标”的体系。例如，常见的入队仪式、成长仪式和毕业仪式等活动目标在不同学段呈现高度的重复性。目标模糊直接导致了评价难以开展，衡量少先队活动育人成效多局限于活动现场气氛是否热烈，而非学生在素养表现上的真实变化。少先队活动体系的目标与评价虽然不必像学科课程那样追求完全的量化评估，但必须对学生的认识提升和行为变化做出界定，并建立有效的观察机制。

二是忽视少先队活动的内容逻辑以及活动实施的形式主义。当前的少先队活动存在内容设计零散、育人合力不够的不足。关于中国特色社会主义和共产主义教育内容的序列化程度较低，活动设计未能考虑学生在不同认知阶段与特定内容的互动逻辑，将旗帜等政治标识的呈现和活动置于红色基地等同于育人工作的发生。这就导致少先队教育内容与儿童的生活情境、兴趣和认知水平脱节，儿童和成年人参观相同的展览、浏览相同的内容，教育活动无法引发学生的情感共鸣。

少先队活动以实践为主虽然不强调体系化的知识，但绝非意味着可以忽视内容的逻辑性。活动的形式应服务于内容。从这一点上看，美国童军的活动内容与形式总体上满足了家长、儿童工业化时代下对自然环境的追求，以及原子化社会中对同龄人社交和协作的需求，把美式价值观融入露营、社区服务、零售等儿童感兴趣的活动当中。缺乏体系化内容及其相适应的活动形式，少先队活动极易演变为应付差事的流程，甚至沦为成年人主导下的“表演化”展示，削弱了少先队员作为活动主人的主体意识。

（三）提高少先队活动体系的目标开放性、活动育人功能和评价发展性

将少先队活动转化为体系化、校本化的实践课程，首先要在目标与评价维度建立起科学的逻辑联系。少先队育人目标的设定需根据基础教育阶段少年儿童身心发展的特点，将宏观目标拆解为分年级、分维度的具体品格要求。学校应在爱国主义、社会贡献、集体意识等核心领域，明确学生在个人生活、班级管理、组织参与等不同场景下的素养表现。在评价端应将上述结构化的目标转化为具体、可进阶的评估标准，实时观察并记录成员在场景实践中的行为变化与能力成长。在我国学校的评价体系中，少先队的评价体系应当与学校的综合素质评价体系衔接，使少先队的育人成果直接成为衡量学生全面发展的证据。[10]由此能够有效破解少先队组织与学校常规德育工作“两套班子、两张皮”的困局，使少先队活动从课外补充转变为学校育人实践体系的有机组成部分。

少先队活动成为实践课程的另一个前提是内容与实施方式的结构化。学校应参照内容决定形式的原则，对中国特色社会主义和共产主义的教育内容进行模块化整理，将少先队教育内容划分为政治启蒙、道德实践、社会参与、生态素养等系列板块，并根据每个板块的属性匹配最适合的实施方式。[11]同为学校大思政的一部分，少先队活动区别于常态思政课的特点在于实践课程定位相适应的实施方式。在活动设计上，考虑少先队活动与劳动教育、综合实践活动及学科实践相结合，使少先队活动成为学生综合素养发展的“第二课堂”。学校应鼓励队员自主设计活动，在真实的问题解决过程中，让抽象的政治意识转化为可知、可感、可行的生活体验，从而使少先队活动真正具备持久的育人生命力。

提高社会力量协同治理的权力、动力和能力

当前政策已经为少先队活动拓展社会支持提供了方向，但学校和社会力量的愿景认同不等于行动协同。实践育人对场景与师资的需求要求社会力量深度参与，而可行性的关键在于参与权力、动力和能力的共同保障，建立社会力量常态化参与机制以及制度化的社会参与规定、保障体系。

（一）社会力量参与是少先队活动育人的重要支持

课程实施需要相应的人、财、物条件作为基础，以实践为主的少先队活动对育人资源有更高的需求。少先队活动涉及仪式教育、社会考察、志愿服务、劳动体验等多种样态，其开展场景从校内延伸至校外各类场馆、基地和社区空间，活动内容常常涉及科技、法治、安全、环保等多个专业领域。仅凭学校教师的力量，难以同时满足场地、经费和专业知识等多方面的需求。以美国童军为例，提供了该组织将家长志愿者作为基层活动的主要组织者，利用业余时间提供日常辅导；当涉及计算机、医学等高度专业化的技能训练时，则由社区中的专业人士担任功绩章顾问。童军基层组织与社区中心、学校或宗教机构建立特许合作关系，利用现成的社会空间作为活动基地。少先队活动的常态实施同样需要建立类似的社会资源引入机制，将公共场馆、企事业单位、社会组织等力量纳入少先队育人的资源网络。

（二）少先队活动的社会协同不足削弱育人成效

从治理体系来看，少先队作为一所特殊的“学校”，目前主要以嵌入式的方式存在于实体学校内部，尚未形成真正的社会化协同育人格局。活动实施场域与资源的匮乏是当前制约育人功能实现的主要困境。目前少先队活动空间大多局限于校园内部，或者和部分红色基地的松散关联当中，导致许多与社会参与、文化体验相关的育人目标难以落地。在人员保障方面，师资队伍的专业化程度不足且来源相对单一。基层的少先队辅导员多由班主任兼任，缺乏引入社会各界力量（如专家、家长志愿者）的常态化机制。[12]

治理体系的不足加剧了上述少先队活动目标和内容、实施上的不足，削弱了育人成效。社会协同的不足限制了活动内容的广度。例如，在开展红色基地参访活动时，由于学校与社会场馆之间缺乏深入的协同开发，活动往往停留在走马观花式的参观，红色文化资源未能转化为系统的微课程或项目式学习任务。少先队辅导员目前多由班主任兼任，在应对高强度教学任务的同时，难以有充足精力进行校外资源的深度开发。此外由于缺乏政策、智力与社会资源的有效联动，学校的少先队组织往往在面对时代挑战时转型较慢，规划活动和实施方式变革的能动性较为薄弱。只有通过激发学校少先队组织的社会化活力，将政治启蒙融入真实的生活情境与社会实践中，才能从根本上破解形式化与同质化的难题。

（三）赋权、增能与激励：提升社会力量参与实效的路径

少先队活动实践中社会力量参与什么、如何参与、何以持续，仍缺乏系统化的制度安排。解决这一问题，需要形成社会力量“有权参与、有意参与、有效参与”的良性机制。

权力是参与的前提。