西方教育学研究的两种传统：作为领域的研究与作为学科的研究

/西方教育学研究的两种传统：作为领域的研究与作为学科的研究【摘要】教育学研究究竟是怎么一回事？如何进行教育学研究？这两个问题一直是西方教育学者关注的焦点话题。从这两个问题出发，可以发现西方有两种较有代表性的教育学研究传统，即作为领域的研究与作为学科的研究。前者以英国为代表，始于教师培训的教育学研究，具有很强的实践取向。因此，英国历来就有重视从心理学、历史学等其他学科来进行教育学研究的传统。后者以德国为代表。教育学在德国产生之初就与儿童发展密切联系在一起，强调成人对儿童施加一定的影响，使儿童朝着成人期望的方向发展。教育学研究主要服务于儿童成长的需求而不是任何外在的目的。因此，德国更强调教育学是一门自主的、独立的学科。对这两种教育学研究传统的研究不在于分出孰优孰劣，而在于为两种传统提供交流与对话的一个平台，进而为我们思考教育学研究提供借鉴。【关键词】教育学研究；西方教育学；研究传统；英国教育学；德国教育学 前言 关于教育学研究究竟是怎么一回事以及随之而来的如何进行教育学研究这两个问题，一直是西方教育学者关注的焦点话题。围绕这些问题，西方教育学者进行了深入研究。在英国，学者围绕英国教育学研究这一主题，将多学科视角下的教育学研究视为英国教育学研究的传统，并将教育学研究追溯至20世纪60年代迪博(JohnW.Tibble)主编的《教育学研究》(TheStudyofEducation)出版。[1]1这一研究传统使得教育学在英国是一个领域(field)而非一门自主的学科(autonomousdiscipline)。[2]100尽管学者对这一研究传统进行了批判，认为作为领域的教育学研究丧失了学科自主性[3]，但是，这一传统并无根本性改变，且一直延续至今。[4]在德国，教育学一直被视为一门具有自主性和独立性的学科，关于教育学的理论均来自教育学自身而非教育学之外的其他学科，这一教育学研究传统与英国的教育学研究传统形成鲜明的对比。[5]175近年来，随着实证研究、多学科以及跨学科研究的兴起，德国教育学研究传统受到威胁，逐渐向多学科视角下的教育学研究转变，走上一条与英国教育学研究相似的道路。面对这一现象，德国学者表示担忧，但似乎又无力改变这一趋势。[6]921通过对英德两国教育学研究学术史的简短梳理，可以发现根植于不同社会文化之中的教育学研究，在如何进行教育学研究方面呈现出诸多差异。基于文化相近性原则，研究旨在通过历史的视角探究和对比英国与德国的教育学研究传统，在此基础上尝试回答教育学研究究竟是怎么一回事和如何进行教育学研究这两个问题。 一、教育学作为一个领域：英国教育学研究传统的形成与发展 在英国，教育学主要被视为一个研究领域而非一门独立的学科。从多学科视角出发进行教育学研究是英国教育学研究的传统，这一传统可追溯至20世纪60年代英国的教师教育改革，典型标志是迪博1966年主编的《教育学研究》出版。 (一)源于教师教育的教育学研究传统：四大基础学科下的教育学研究 在英国，关于教育的研究由来已久，但是，关于教育学的系统研究却始于20世纪中后期，尤其是20世纪60年代由《罗宾斯报告》(RobbinsReport)引发的英国大学教育学院改革以及由此而来的关于教育学的系统研究。2002年，英国学者理查森(WilliamRichardson)在其长达54页的经典文章《英国教育学研究，1940-2002》(EducationalStudiesintheUnitedKingdom，1940-2002)中，系统回顾和总结了英国教育学研究传统的形成与发展。英国著名教育史专家麦卡洛克(GaryMcCulloch)在文章中专门对理查森的观点作了简要介绍，并赞同其观点。[2]103克鲁克(DavidCrook)也持同样的观点。[7]作为研究英国教育学传统的代表性人物，这3位学者都将《教育学研究》作为英国教育学研究传统形成的标志，认为该书建立了英国教育学的研究传统，并影响至今。因此，正如学者所言，探究英国教育学研究传统这一主题，必须始于迪博主编的《教育学研究》一书。[8]11966年，迪博主编的《教育学研究》一书由劳特利奇和凯根·保罗公司(Routledge&KeganPaul)出版发行，该书共235页，分为7章，是17卷本学生教育图书馆书系的第一本，也是最核心的一本。在该书的第一章，迪博开宗明义地提出编写这本书的目的在于为4年制教育学专业本科学生学习和研究教育学提供指引，因此，本书主要围绕教育学研究的性质和属性展开，力主澄清什么是教育学研究以及如何进行教育学研究等基本问题。[1]2 在简明扼要地指出编写该书的目的后，迪博对英国教师培训史进行了简要回顾。他指出英国历来重视教师培训，已有120余年的历史。进入20世纪之后，教师培训更是获得了快速发展，教师培训学院相继成立，例如著名的伦敦大学(UniversityofLondon)教育学院前身就是主要从事教师培训的。19世纪50年代中期到60年代初，教师培训学院进行改革，学制延长到3年。迪博指出尽管英国一直重视教师培训，但是，100余年的发展却暴露出一个严重的问题，即教师培训地位较低，始终没有成为大学本科教育的一部分。随之而来的问题便是，教育学作为一门学科并未出现在大学本科专业目录里。因此，尽管英国一直重视教育相关问题的研究，但是，几乎没有将教育学作为一门学科进行系统的研究。1963年，随着《罗宾斯报告》的颁布，各大学相继成立教育学院，4年制的教育学本科专业建立，随即便迎来大量的教育学专业本科生。这时，新建立的教育学院面临的一个突出问题是：如何讲授教育学这门课程以及怎样帮助学生了解教育学这个专业。正是在这样的背景下，迪博主编了《教育学研究》。该书一经出版，迅速成为各教育学院的指定参考书。在这本书中，以迪博为代表的英国教育学者一致认为，作为服务于教师培训的教育学并非一个学科而是一个研究领域，应该坚持从多学科视角展开对教育学的研究。依此逻辑，《教育学研究》在简要介绍英国教育学的发展情况后，第二章至第六章依次为：教育理论、教育哲学、教育史、教育心理学以及教育社会学。[1]v第三章至第六章，迪博依照当时英国教育学界的普遍看法进行编排，即教育学作为一个跨学科的研究领域，其理论主要来自四个基础学科：心理学、历史学、哲学与社会学。《教育学研究》是英国教育学界第一本对教育学这门学科的性质、研究对象等基本问题进行全面系统研究的著作，开创了英国多学科视角研究教育学的传统，其影响一直持续至今。然而，迪博也指出这种从多学科视角进行教育学研究的传统并非20世纪60年代首创，而是对之前英国教育研究传统的继承与发展。 19世纪至20世纪初，英国教师培训一直以实践训练为主，是一种典型的学徒制培训。进入20世纪后，一些学者开始反思这种重实践轻理论的教师培训方式，指出其不利于教师专业发展。例如，迪博在《教育学研究》中对1914年朱蒂(CharlesH.Judd)的《英格兰、苏格兰和德国的教师培训》(TheTrainingofTeachersinEngland,ScotlandandGermany)进行研究，指出英国教师培训严重忽视教育理论方面的学习，长期来看这不利于教师的发展，需要在教师培训中加强理论的学习。[1]4随着这种重实践轻理论的教师培训方式受到越来越多教育研究者和学校管理者的批评，英国各地区的教师培训学院逐步加强了对职前教师的教育理论培训。在培训中，首先引入的是教育心理学。其实，教育心理学一直是教师培训的重要内容，只是在20世纪再次被强调。这一时期，《教师心理学手册》(Teacher'sHandbookofPsychology)、《赫尔巴特心理学在教育中的应用》(TheHerbartianPsychologyAppliedtoEducation)、《教育，它的数据和第一原则》(Education，ItsDataandFirstPriniples)等教育心理学文献被引入，教师培训中的儿童发展、心理发展规律等心理学内容比重大幅度增加。1959年，英国教师资格考试试卷中，教育心理学的内容占比高达40%。[1]17可以说，一直到今天，教育心理学始终是教育学科的核心组成部分，在教师教育中占据重要地位。英国教师培训中第二个重要的理论学科是教育史。早在1884年的一次国际会议上，与会学者就将教育史列为教师培训的主要科目。教育史的主要内容包括两大部分：自古希腊以来伟大思想家的教育思想、教育言论；比较教育，即各国教育发展概况。相比于教育心理学，教育史的重要性略低一些，但仍是英国教师培训的主要内容。迪博指出，20世纪上半叶伟大思想家的教育思想在教师培训中风行一时，职前教师争相学习教育史，丰富自己的理论素养。[1]19-211951年创办的《英国教育学研究期刊》(TheBritishJournalofEducationalStudies)自创刊之日起就刊发大量的教育史类文章，主要目的就是为了满足日益高涨的教师培训的需求。与此同时，教育哲学和教育社会学在教师培训中也获得一定的关注，但是，作为一门学科或一门教师培训课程，教育哲学与教育社会学进入教师教育项目要晚于教育心理学与教育史，直到20世纪60年代才逐渐作为课程进入教师教育项目中。 到1966年迪博编写《教育学研究》一书时，从多学科视角进行教育研究的传统在英国已基本形成。迪博在编写《教育学研究》时继承了这一传统，并首次将多学科视角研究教育学这一传统学术化、体系化。总体来看，该书在3个方面产生了重要影响：其一，英国教育学研究传统始于教师教育，这使得基础性学科在英国教师教育中始终占据重要地位；其二，将教育学研究视为一个跨学科研究的领域，理论基础主要来自心理学、历史学、哲学与社会学；其三，英国教育学研究传统进一步规范，为英国之后的教育学学科发展指明了方向。 (二)教育学是一个领域而非一个学科 如前所述，尽管关于教育的研究在英国由来已久，但是，作为一门学科的教育学研究却直到20世纪中期才引起学者的重视。随着《罗宾斯报告》的颁布，各大学相继建立教育学院，开设教育学相关课程。在此背景下，关于教育学学科的研究尤为迫切。其中，首要的问题有：教育学是一个自主的学科吗？有无教育理论？如何进行教育学研究？关于这些问题，英国教育学界已有一些研究和讨论，如英国当时著名的分析教育哲学家彼得斯(RichardS.Peters)认为关于教育学的相关理论研究很混乱，处于一种未分化的混合状态。[9]20世纪60年代迪博在编写《教育学研究》时，在彼得斯的协调下，著名分析教育哲学家赫斯特(PaulH.Hirst)以教育理论为切入点对英国教育学科发展相关问题进行了全面系统的分析[10]，并直接以《教育理论》为标题列为《教育学研究》的第二章。[11]29-58 为何迪博在编写《教育学研究》时，彼得斯会推荐赫斯特来撰写《教育理论》这一章呢？这主要是因为，早在1963年赫斯特就在《英国教育学研究期刊》发表长文《哲学与教育理论》(PhilosophyandEducationalTheory)，在文中赫斯特对与教育理论相关的几种流行观点进行了批判性分析[12]。这在英国教育学界引起了广泛关注，被视为英国教育史上首次全面系统分析教育理论的研究。[13]因此，1966年迪博编写《教育学研究》时，赫斯特是撰写《教育理论》一章的最佳人选。在有关教育理论研究的基础上，1966年，赫斯特从教育理论这一命题出发对教育学是一个领域而非一个自主的学科进行全面系统的分析。大致看来，赫斯特的分析主要分为两步：第一步，什么是教育理论，它的主要目标是什么？第二步，教育理论从哪里来？它的结构主要包括哪些要素？ 关于什么是教育理论这一问题，赫斯特主要从批判性分析英国分析教育哲学家奥康纳(JohnO'Connor)的观点开始。奥康纳区分了两种关于理论的观点：第一种是表示指导或控制各种行动的一系列规则或一整套箴言；第二种是表示已经被观察所证实的一个假设或一组在逻辑上相互联系的假设。赫斯特比较认同奥康纳的第一种理论观点。基于此，他认为教育理论是一种实践性理论，是阐述和论证一系列实践活动行动准则的理论。赫斯特反对将教育理论视为仅仅是为了追求理性解释的科学理论。为此，赫斯特明确区分实践性理论的领域与只关注纯粹理论知识的领域：前者意在做出理性的活动，作用在于决定实践活动；后者意在获得理性的认识，作用在于解释。[11]29-58因此，作为实践性理论的教育理论，其目的不仅仅在于解释教育现象，还在于通过建构教育理论来指导教育实践活动的开展。 此外，当时教育学界一种流行的观点认为，作为纯粹理论的教育理论与作为实践性理论的教育理论并未有实质性差异，后者只是比前者往前多走了一步，即指导教育实践活动。对此，赫斯特指出这种观点有一定的合理性，因为作为实践性的教育理论必然包含对教育现象的解释。但是，赫斯特进一步指出这两者的差异并不是程度层面的，而是逻辑层面的。作为纯粹理论的教育理论主要关注是什么情况的问题，即主要解释教育是什么；而作为实践性理论的教育理论主要关注的是应该是什么情况的问题，即教育活动应该做什么的问题。[11]29显然，从英国教师培训来看，教育理论不能止步于解释，而在于如何做，这也是即将成为教师的学生来参加教师培训的主要目的。论述至此，赫斯特基本上完成了他关于教育理论分析的第一步，即教育理论是一种实践性理论，其主要目的在于指导教育实践活动的开展。 分析的第二步，也是最为重要的一步是教育理论从哪里来？面对这一问题，一些学者认为正如物理理论从物理学学科而来一样，教育理论也是从教育学学科中而来。对此，赫斯特指出这个答案显然是站不住脚的，原因在于教育学是一个领域而非一个自主的学科，没有属于自身的独特理论。赫斯特指出，作为一种实践性理论的教育理论，其本身并不具有独立的知识形式，而是主要借用其他学科的知识形式。教育学领域的教师、教室、学科等概念只是教育领域涉及的经验、标示教育的范围与旨趣，本身不具有独特的概念逻辑，也不指涉特定的理解或知识形式。[14]作为指向复杂的教育实践活动的教育理论，其往往同时涉及哲学、心理学、历史、社会学等不同的知识形式，这些来自不同学科的知识构成了教育理论的重要基础和来源。按照当时的教育研究传统，教育理论主要来自心理学、历史学、哲学与社会学等基础学科。面对某一教育实践问题，教育学往往援引某一或几个学科的知识进行解释，当确认这些知识的有效性后，就可以根据这些来自不同学科的知识推演出相应的教育理论，进而指导教育实践。由此，我们可以看出，当用心理学的知识来解释并指导教育实践时，便形成教育心理学，依此逻辑形成教育史、教育哲学与教育社会学等。因此，教育理论的有效性完全建立在其所借用的各种学科知识的有效性基础之上，以至于赫斯特断言除去其他学科的知识，教育理论一无所有。[11]29正是在这个意义上，赫斯特论证了教育学并非一个自主的学科，因为其本身并不能产生对教育的独特理解，只能借用心理学等基础学科的知识生成相应的教育理解，即教育理论。在此需要指出的是，围绕教育理论的性质，赫斯特与奥康纳进行了长期的辩论，但是，两人在教育学没有独特的理论方面是不存在任何争议的。与赫斯特观点一致，奥康纳指出理论一词在教育方面的使用一般是一个尊称，只有在我们把心理学或社会学上已经被充分证明的实验发现应用于教育实践的地方，才有根据称得上是教育理论。[15]如果说迪博在《教育学研究》的第一章主要从历史逻辑和实践逻辑两个层面对英国教育学的研究传统，即多学科视角研究教育学进行全面系统的回顾与梳理，那么，赫斯特在第二章则主要从理论逻辑层面对英国教育学研究这一传统进行了有力的论证，并进一步明确教育学是一个领域并非一个自主的学科这一观点。因此，可以说迪博的“史”和赫斯特的“论”共同构筑了英国教育学研究传统，缺一不可。 (三)英国教育学研究传统的发展 自迪博主编的《教育学研究》出版后，教育学是一个领域而非一个自主的学科以及由此而来的从多学科视角进行教育学研究的传统在英国基本确立，这一传统在此后英国教育学界的一系列重大事件中均得到重申，并被很好地传承下来。1974年，英国教育研究协会(BritishEducationalResearchAssociation)成立，在其成立之初就提出要进一步发展和传承从多学科视角进行教育学研究的传统；同年创办的会刊《英国教育学研究杂志》(BritishEducationalResearchJournal)，刊发了大量从不同学科视角进行教育学研究的成果。[2]1001982年，在《英国教育学研究期刊》创刊30周年纪念专刊中，有11篇文章是从心理学、哲学等四大基础学科出发论述教育学问题的，并再次重申了这一研究传统。[16]1983年，赫斯特主编的《教育理论及其基础性学科》(EducationalTheoryandItsFoundationDisciplines)一书出版，该书是对1966年迪博主编的《教育学研究》的传承，从四大基础学科出发对英国教育学研究进行了系统的回顾与展望。[17]2000年，在美国举行的一次教育学研讨会上，与会学者对传统的四大基础学科进行讨论。会议认为随着经济学、人类学的发展，目前多学科视角应在原来的基础上进行扩充，于是，人类学、经济学、语言学等学科也逐渐成为研究教育学的重要理论来源。[18]2002年，为纪念《英国教育学研究期刊》创刊50周年，学者围绕学科对教育学的贡献、教育学研究与学科等主题进行讨论。[2]1002011年，由英国著名教育学者牛津大学教授弗朗(JohnFurlong)等人主编的《教育学科：它们在未来教育研究中的角色》(DisciplinesofEducation:TheirRoleintheFutureofEducationResearch)一书出版。[8]2该书除了对教育心理学、教育社会学、教育史以及教育哲学四大基础学科进行综述外，还从教育经济学、国际比较教育学、地理教育学等学科对英国教育学研究传统进行了全面系统的研究，可以看作是自1966年迪博《教育学研究》和1983年赫斯特《教育理论及其基础性学科》以来第三本对英国教育学研究传统进行系统回顾与展望的专著，一经出版便受到英国教育学界的高度关注。同年，由英国教育学者杜福尔(BarryDufour)等人主编的《学习教育学：教育学重点学科介绍》(StudyingEducation:AnIntroductiontotheKeyDisciplinesinEducationStudies)一书出版，作为教育学专业的教材，再一次秉持多学科视角研究教育学的传统，向教育学专业本科生和研究生全面系统地介绍英国教育学研究传统。[19] 二、教育学作为一门学科：德国教育学研究传统的形成与发展 与欧美其他国家相比，德国教育学有两个突出的特点：其一，德国有丰富的教育学研究传统[20]，被誉为近代教育学的故乡[21]5；其二，德国教育学的学科意识更为自觉，教育学被视为一门自主的学科。[22]71上述两个特点使得德国教育学在国际教育学界独树一帜，常常成为分析与比较教育学研究传统的重要参照对象。[23] (一)使儿童成人：德国教育学研究传统的起源 德国教育家本纳(DietrichBenner)指出：翻译和研究德国教育学总会遇到一些问题，首当其冲的便是与“教育”相关的概念问题。[24]在德语中有两个概念表示教育："erziehung"和"bildung"，前者相当于英语中的"education"和中文的“教育”，主要指外在于受教育者的教育行动；后者则是极富德国民族特色的概念[25]35，在英语中没有相对应的词汇，在中国一般将其译为“教化”。[26]为了便于与英国教育学研究传统进行比较，本研究主要聚焦"erziehung"这一概念，并将其译为教育。 "erziehung"一直是德国教育学的核心概念，其动词形式是"erziehen"。从词源学来看，"erziehen"一词由拉丁文的"educare"发展而来。"erziehen"一词由词根"ziehen"和前缀"er-"组成。其中词根“ziehen”表示借助外力而对对象施加影响，从而使其从一种状态或现象向实施影响者所期望的更好的或者更加正确的方向改变。而前缀“er-”，则表示实施影响者的一种使对象或事务由低层次向高层次发展变化的观念或想法。[21]227因此，动词"ziehen"所表达的动作的完成需要满足以下几个条件：第一，至少有两个以上的主体存在，即实施影响者和被影响者；第二，借助外力，即要有一定的外在条件；第三，动作的预期目标是被影响者的状态或现象的改变；第四，这种改变应靠近实施影响者，即朝向实施者所期望的更好的或更正确的方向。[21]227-228通过对德文中教育一词词源学的考察，我们可以看出这个概念主要指的是通过施加某种影响使目标对象朝着好的方向发展，这一观点深刻影响了德国教育学的发展。 尽管教育一直是德国教育学的核心概念，但是，直到16世纪路德(MartinLuther)的宗教改革运动之后，教育作为一个名词才开始成为一种书面语言固定下来并被广泛使用。依据教育一词的词源学解释，路德将教育解释为通过施加某种影响以培养有道德的人格，最初这种影响主要是基督教美德，后来扩展到世俗美德。[5]183随着教育一词的广泛使用，它被用来指代一种教育过程、一种教育机构或一种教育情境等，其形式可以是对话、行动、交流等。人们对教育的理解也逐渐趋于一致，通常指有经验者对经验少的人实施的、旨在促进后者主动性的关系，这种关系一般包括师生关系、群体内的互动关系和代际间的关系。[22]262-263在综合各种关于教育的学说的基础上，德国教育学者总结了教育的3个特征：第一，注重道德的培养；第二，重视人与人之间的关系；第三，强调一种不对称的关系，通常指儿童与成人之间不对称的关系。[5]177基于此，可以总结出教育包含3个方面：一是目的；二是过程；三是对象。[5]180对此，我们可以说教育作为特殊的实践活动，涉及的是教育者与受教育者的关系。也就是说，通过教育，受教育者达到自我活动和自我负责，迈向无尽的自我教化之路，使教育者及其教育活动成为多余，这就是教育的目的。[25]34通过上述关于教育概念的简要考察，我们可以看到，在德国，教育作为一项实践活动主要关涉的是年轻一代的成长，其合理性在于儿童成长的需求而不在于服务任何外在的目的。 (二)教育学是一门自主的、独立的学科 如前所述，德国有丰富的教育学研究传统，被誉为近代教育学的故乡。从学术史的角度，牛国兴对早期德意志教育学形态的研究和彭正梅对启蒙运动到当代德国教育学的研究，为我们描绘了一幅宏伟的德国教育学图景。教育学作为一门自主的、独立的学科这种表述被两位学者多次提及并得到全面系统的分析和讨论。在此，不再详尽考察德国各教育学流派是如何论述教育学作为一门自主的、独立的学科这个命题的。为便于与英国进行比较，本研究选取德国教育学流派中较有代表性的精神科学教育学进行研究，分析该流派是如何论述这一命题的。 以诺尔(HermanNohl)、斯普朗格(EduardSpranger)、利特(TheodorLitt)、福利特纳(WilhelmFlitner)以及魏尼格(ErichWeniger)等为代表的德国教育学者将狄尔泰(WilhelmDilthey)的精神科学与生命哲学引入教育学，从而建立起德国第一个主导性的教育科学，即精神科学教育学。精神科学教育学主导了20世纪20年代到1933年之前的德国教育论争，1945年后在德国复兴，一直到20世纪60年代早期它仍主导德国教育学界。[22]169在论证教育学作为一门自主的、独立的学科这个命题时，精神科学教育学不是直接而是间接地通过教化和解释学来分析文化、历史和现实所蕴含的教育意义，进而捍卫教育学的自主性。第一，教育与政治等保持适当的距离。李其龙等学者通过对诺尔教育学自主性思想进行研究后指出，在当下这个弊端丛生的社会中，教育学必须要保持自身的自主性，尤其是对于政治、宗教等团体的自主性。他援引诺尔的话[27]： 教育学不能从一个政治潮流，即从自由主义思潮再摇摆到另一个新的、相反的政治思潮那里去。相反，它应当勇敢地保护自己的目的，并从对精神生活真正的、永恒的两极结构和对精神生活的建设的活动规律的认识中，得出正确的结论。 因此，教育必须指向个体的幸福与权利，为个体实现真正的幸福与福祉提供帮助。第二，教育学的自主性始于夸美纽斯(JanA.Komensky)，而后在卢梭(Jean-JacquesRousseau)的推动下大大加强，在裴斯泰洛齐(JohanH.Pestalozzi)和德国新人文主义时期达到高潮。赫尔巴特(JohannF.Herbart)将独立思考与个体自身的研究视为教育学的核心，使其免受其他外在力量的影响。施莱尔马赫(FriedrichD.E.Schleiemacher)将教育学作为总体文化系统中的一个独立的组成部分。[22]192-193第三，教育学的自主性还体现在其拥有一套属于自身的概念系统。通过对诺尔教育学自主性思想的研究，彭正梅指出赫尔巴特从概念系统层面为教育学的自主性提供了一组概念：可塑性、教化意志、教化理想、教育共同体、教育者与学生。基于上述概念系统的教育学，就是自主的教育学。当然，教育学的这种自主性不是封闭的，而是开放的，具体表现是教育学可以利用其他学科的知识。但是，教育学的概念必须是自己的，教育学的对象不是人，因为人是所有学科的研究对象，也不是各种教育需求，而是教育本身，是一种行动，是一种人际过程。[22]193 精神科学教育学的另一个代表人物维尼格针对教育学的自主性问题也发表了系列论著。彭正梅认为其主要观点是：首先，其他学科无法认识和理解教育现实以及教育中的儿童；其次，从教育理论与实践的关系来看，教育实践依赖于教育理论，发展自主的教育理论是教育学的主要任务之一；最后，从教育者的责任层面来看，教育者必须对受教育者负责并为其未来着想，不能让受教育者受限于眼下的各种要求之中。[22]194在周遭世界的各种压力之下，受教育者往往会成为一个臣民，教育学的自主性就在于让受教育者勇于突破当下的限制，坚持自由，勇于坚持自身的意志及其内在本性。[22]194此外，教育机构的自主性也是教育学自主性的重要组成部分。 (三)德国教育学研究传统的危机及其出路 精神科学教育学是富有浓重德意志民族和人文主义精神色彩的教育学，由于其明确的非政治性而被誉为为了教育学自身的教育学。与此同时，也正是在精神科学教育学的推动下，教育学作为一个自主的学科在德国进一步得到强化。然而，随着时代的发展，精神科学教育学的弊端日益凸显。20世纪60年代，教育效率问题在德国逐渐受到重视。一些教育学者将当时德国教育的落后归结于精神科学教育学，认为其只注重解释学的研究方法，严重忽视经验研究。这一时期苏联卫星上天以及1964年《德国的教育灾难》(TheEducationDisasterinGermany)的发表，都使得教育改革成为公众关注的焦点话题。在此背景下，精神科学教育学开始走向衰落，以经验为导向的教育学研究逐渐增加，出现了所谓的教育研究的现实主义转向[22]215。教育研究中的经验方法逐渐取代解释学方法，经验教育学逐渐成为德国教育学的主流。经验教育学强调对技术获得、社会化过程、学校和课程等的研究，试图把教育学建设为教育科学。其代表性人物布雷钦卡(WolfgangBrezinka)认为教育研究的核心是获得因果性甚至是技术性的知识，教育学知识应该从教育学转向教育科学。彭正梅指出，布雷钦卡为论证教育学知识的这一转向，专门建构一个自称是基于心理学和社会学的教育科学体系。[25]34差不多在同一时期，精神科学教育学还被指责为缺乏对文化和历史的系统化反思与批判，由此导致对精神科学教育学的批评发生转向，诞生了批判教育学。批判教育学主要关注教育的解放和批判问题，以此取代传统的以教化为核心的精神科学教育学。批判教育学主要借鉴法兰克福社会研究学派的相关思想，把一切教育问题都政治化。正如彭正梅指出的那样，经验的教育科学把教育实践理解为技术性的制作活动，而批判的教育科学则把教育活动等同于政治活动，两者都忽视了教育的可塑性原则和促进自我活动原则，导致教育学的学科身份面临深重危机。[25]43在此背景下，教育学日益变成政治学、经济学、社会学等学科的一个亚学科，其自主性不断丧失，逐渐走上英国教育学的发展之路，即教育学成了各个学科的领域。 德国教育学日益的技术化和泛政治化逐渐导致其固有教育学传统的遗失。在此背景下，以本纳为代表的德国教育学者开始思考教育的自身逻辑与教育学的未来发展问题，试图找回德国丢失的以教化传统为核心的教育学。在考察西方两千多年教育问题史的基础之上，本纳在其《普通教育学》(GeneralEducation)一书中提出一个包括可塑性、要求自我活动性、转化性和非等级性4个原则的现代教育的自身逻辑体系，以此构建了他所谓的普通教育学体系。[28]本纳《普通教育学》对教育自身逻辑的构建，是找回以教化为核心的德国传统教育学的一次有益尝试。[29]本纳关于普通教育学体系的建构，赢得了国际教育学界的认可，影响深远。[30]关于本纳构建教育学体系的尝试，中国学者进行了较为全面系统的研究。[22]275-310总之，在教育学日益多元化的今天，这种尝试不论是对德国还是对其他国家而言都具有重要的意义。 三、和而不同：两种教育学研究传统的对话与交流 上述对英国和德国的教育学研究传统进行的分析与讨论，目的不在于对两个国家的教育学传统做出孰优孰劣的比较，因为正如学者所言，源于不同社会文化背景下的教育学研究本就无高低之分，并且两者也是不可通约的。[5]188相反，研究这两个传统，一方面在于通过比较视角探究不同文化背景下的教育学研究传统及其优缺点，另一方面则在于搭建不同的教育学传统之间的对话与交流平台，进一步深化我们对教育学研究究竟是怎么一回事和如何进行教育学研究等问题的认识和理解。 (一)英德两国教育学研究传统的对比性分析 德国教育学者特尔哈特(EwaldTerhart)通过对近代以来德国教育学发展史的考察，总结了理解德国教育学的一个分析框架，进而以此来理解德国教育学的危机：作为一个学科的教育科学且作为整合的中心和作为一个学科的教育科学但只是研究教育这个领域诸多学科中的一个学科。[6]926前者更多指向以教化为中心传统的德国教育学，这种教育学被视为一个自主的学科：教育是教育学的核心和研究对象，在研究教育时可以借鉴其他学科，但是，其他学科只能增进我们关于教育的理解，不能取而代之。后者将教育学视为一个领域，作为一个学科的教育学与作为一个学科的心理学、社会学、经济学等学科一样，它们都对教育这个领域进行研究，这时的教育学只是研究教育这个领域诸多学科中的一个学科而已，每个学科都可以从自身学科视角出发提出具有本学科属性的问题。毋庸置疑，特尔哈特所谓的后者更多指向的是德国精神科学教育学衰落之后德国教育学的发展现状。德国教育学相继被经验教育学和批判教育学所主导，随着这两种教育学派的式微，20世纪80年代后德国教育学出现了多元化的发展趋势，其中较为明显的一个特点便是从多学科视角对教育学进行研究。特尔哈特指出，他提出这个分析框架不在于比较不同的教育研究范式孰优孰劣，而在于洞悉教育学发展的轨迹。[6]931借鉴特尔哈特的分析框架，我们对英国和德国教育学研究传统略作评判。 在本研究中，作为一个学科的教育科学但只是研究教育领域诸多学科中的一个学科，更多指向英国教育学研究传统。如前所述，英国教育学研究始于教师培训，旨在帮助即将走向教师岗位的学生更好地了解学生的心理特点，更好地进行教学，更好地进行课堂管理等，教师培训具有明显的实践取向。因此，为了更好地服务于这一实践取向的教师培训，英国历来就有重视从心理学、历史学等其他学科分析和解决教育问题的传统。随着20世纪60年代《罗宾斯报告》的颁布，教育学院正式建立，源于教师培训的教育研究传统在英国教育学者迪博等人的传承与创新下逐渐成形，即从多学科视角研究教育学。显而易见，这一传统有利于解决教育实践问题。因为教育实践作为一项复杂的社会实践活动，有牵一发而动全身的特点，仅凭教育学往往难以解决教育实践中遇到的问题。这时，来自其他学科的援助就成为解决教育实践问题的关键。但是，与此同时，也正是由于常常过度依靠其他学科来解决教育实践问题，导致教育学变成一个被诸多学科“占领”的领域。在此背景下，教育学与社会学、心理学等学科一样，只是解决教育实践问题的诸多学科中的一个学科而已。如此，无怪乎有学者提出“教育学的迷惘与迷惘的教育学”[31]33，甚至有学者提出“教育学的终结”[32]这一振聋发聩的命题。因为，从多学科视角研究教育学不可避免地削弱甚至侵蚀教育学作为一个学科的自主性，使其沦为一个领域。一个很明显的现象是：围绕教育问题，心理学提出心理学方面的问题，社会学提出社会学方面的问题，如此等等。现在的问题是，谁来提出教育学的问题，教育学的特殊性何在？如果针对教育问题，教育学不能提出具有特殊性的问题，那么，教育学作为一个学科必将受到质疑。 显而易见，作为一个学科的教育科学且作为整合的中心在本研究中更多指的是德国教育学研究传统。教育学在德国产生之初就与儿童发展密切联系在一起，强调成人对儿童施加一定的影响，使儿童朝着成人期望的方向发展。可以说，教育作为一项实践活动，主要关涉的是年轻一代的成长，其合理性在于服务儿童成长的需求而不在于服务任何外在的目的。20世纪20年代，精神科学教育学兴起并逐渐成为德国第一个主导性教育科学，其明确提出教育学是一门自主的、独立的学科。精神科学教育学主要通过教化和解释学来分析社会历史文化中所蕴含的教育意义，进而来捍卫教育学的自主性。该学派的代表性人物诺尔、维尼格等人从教育与政治的关系、教育史、教育概念系统、教育与实践的关系等多个角度对教育学是一个自主的学科进行系统的分析与讨论，使得教育学的学科地位更加稳固。但是，随着时代的发展，尤其是20世纪60年代，教育效率问题在德国逐渐受到重视，传统的以教化为中心的教育学受到经验教育学、批判教育学等流派的批判，逐渐走向没落。此后，德国教育学进入一个多元化发展时期，作为一门自主学科的教育学开始出现身份认同危机。在此背景下，教育学日益变成政治学、经济学、社会学等学科的一个亚学科，其自主性逐渐丧失，逐渐走上英国教育学的发展之路，教育学成了各个学科的领域。 (二)理解