英国新社会教育史学的解读与启示

/英国新社会教育史学的解读与启示【摘要】当前在我国教育史研究中，“剪切教育史学”盛行。这既缺乏对现实问题的关照，也缺少历史解释，显然不利于实现教育史研究的价值。受马克思主义史学的影响，英国新社会教育史学主张，教育史研究在研究目的上，要探究教育现实问题的历史根源，理解教育、历史与社会三者之间的关系，发现解决问题的新思路；在研究内容上，应专注下层人士的教育史，探索教育变革与社会之间的关系；在研究方法上，应基于文献产生的社会背景来解读文献，采取“自下而上”的研究视角，以及运用社会生活史的研究方法；教育史研究者，应强化对教育政策史的研究，主动参与现实教育政策的讨论，从理解现在和社会史的角度去研究教育史，并关注下层人士在教育政策制定中的作用。这些观点，对我国教育史研究者主动介入现实教育问题的研究，具有启发意义。【关键词】新社会史学；历史理解；教育政策史；麦卡洛赫

近年来，一些研究者批判了教育史研究中存在的问题，如缺少对现实教育问题的关注[1]、教科书式的书写方式等[2]。剪刀加浆糊式的“剪切教育史学”的“研究”，不利于深入理解现实教育问题的历史根源；一些研究者沉醉于史料的堆垛之中，缺少理论阐释和分析，导致解释的深度不够，致使研究的意义未能得以彰显。20世纪70年代以来，英国教育史学开始转向新社会史学。以英国莱斯特大学布赖恩·西蒙(BrianSimon)、伦敦大学学院加里·麦卡洛赫(GaryMcCulloch)等人为代表的新社会教育史学，强调从教育、历史和社会互动关系的视角来研究教育史，从而为英国教育改革的政策制定服务。随着时代的变化，人们认识与关注的焦点也随之不断变化，因而有必要对历史进行重新解释。这是新社会教育史学研究的着眼点。它对英国教育政策的制定起到了积极的推动作用，也对解决我国当前教育史研究中存在的问题，有一定的借鉴价值。 一、对英国新社会教育史学的解读 英国新社会教育史学，产生于新教育史学与马克思主义史学的交流与互动。它要求重新理解现在，解决现实问题；它运用多元化的研究方法，重点研究下层人士的教育史；强调依据教育、历史与社会的互动关系，来从整体上把握教育发展的脉络。 (一)英国新社会教育史学的研究目的 目的之一，在于探索教育现实问题的历史根源。从现实的教育问题中来选择教育史研究的主题，体现了英国人讲究实用的传统。新社会教育史学主张，教育史学研究应关注社会现实问题的历史根源，应从社会整体和多学科的视角，对历史材料作出推陈出新的诠释。麦卡洛赫指出，社会教育史的研究，有必要拒绝这样一种诱惑，即因袭过去，为解决当前问题提供一个简单的答案；也不可能从历史经验中，去快速寻找一个适合现在问题的解决办法。它只是提供一种解决问题的多维视角，传递一种对于过去两难困境复杂性的感觉，以及在更广泛的社会政治、经济和文化变化中的历史感。教育政策社会史承诺，批判性地考察政策制定过程的社会和理想基础。因此，教育政策的社会史研究，能帮助我们理解今天问题产生的源头，以及现在问题的潜在解决策略。[3] 20世纪60年代以来，史学界对社会史和社会科学史的重视，使社会阶级、种族不平等、文化差别、经济压力等，在解释教育发展中的重要性得以彰显，它鼓励尝试性地去寻找当代教育问题产生的历史根源。这是因为，教育史能帮助我们理解教育组织，阐明组织预定实现的教育思想，并从更广义的角度，历史地帮助我们理解人性本身、个体与群体的激情。[4]p2因此，从事历史研究，必须将教育的各种配置逐渐地聚集在一起，去组合和构成一种有机的关系。“只有历史，才能穿透当代教育制度的表面；只有历史，能分析它；只有历史，才能告诉我们，它由哪些部分构成、每个部分依赖哪些条件、它们之间的相互关系。总之一句话，它能带给我们一长串的原因和结果”。[5] 目的之二，理解教育、历史和社会三者之间互动关系。教育是社会的一个子系统。教育发展，必定与一定时代的社会环境息息相关。教育史论争动力的主要来源，与教育学、历史学和社会科学三个领域的研究相关。教育、历史和社会科学有其各自不同的研究主题，导致它们介入教育史的研究兴趣也各不相同。麦卡洛赫指出，作为教育学领域，教育史需要解释教育问题和教育机会，或者提出解决问题的思路；作为历史学领域，教育史潜在的最重要贡献是，有望能够帮助理解历史；作为社会科学领域，教育史能为更广阔的社会提供典型案例。因此，教育史研究可能寻求到，将这不同的三者进行整合的方法，并建立在它们各自优势的基础之上。换句话说，这些不同领域的研究，将针对教育史产生一个共同的、综合的任务，而非一个不同的或相互冲突的路线或框架。[6]p4 西蒙主张，“社会教育史”研究，是要认识到教育史是包罗万象的事实，应该揭示人类发展进程中教育的总体性特征。从这个角度来说，四卷本的英国教育史，就最能体现这种整体性的教育史构想。[7]麦卡洛赫也认为，历史与教育相互滋养，故应从社会的整体上来理解教育。对教育史起因的研究，可以加深我们对历史的理解，以及阐明教育的本质；而深入地理解，有利于我们更好地改进它。[6]p2-3因而教育史研究者，应该努力使自己的工作，与普通读者、公众的兴趣与关切相契合。在研究中，应通过理论的分析，关切社会各阶层的利益，解释各种事件与各阶层之间的联系，进而理解或指导教育变革。 (二)英国新社会教育史学的研究内容 首先表现为，专注下层人士的教育史。传统的教育史研究对教育史研究主题的窄化，没有展现教育历史的全貌，从而使不同阶层的教育在人类社会发展过程中的作用，难以得到全面的展现和正确的评价。具体说来，传统的教育史研究，多关注于精英人物，而对普通民众、下层人士、社会弱势群体关注不多，从而漠视了凡俗的教育活动。与传统的教育史研究相对，新社会史采用了自下而上的研究视角，从而在研究内容上有别于传统教育史学。20世纪末，英国出现了许多从不同方面来探讨教育与社会关系的著作，反对以往自由-进步主义(liberal-progressive)的视角，如辉格史观。这也体现了马克思主义史学的影响。 英国马克思主义史学的特征可以概括为：宏观分析与微观考察相结合；其历史研究，虽从“自下而上”出发，但又并不排斥“自上而下”；注意运用跨学科与多学科的研究方法。[8]p79受此影响，英国新社会教育史学研究，关注现实问题和历史解释。西蒙认为，20世纪80年代教育史研究的变化，从以前集中注意于立法政治和外交方面，转向经济、社会和文化的历史方面。[9]西蒙调查和发现工人阶级的教育史，强调劳工运动在教育发展中的促进作用。在《教育与劳工运动》一书中，西蒙基于自下而上的视角，揭示了劳工运动在推动英国教育进步中所发挥的重要作用。因为转换了教育史研究的视角，西蒙看到了有别于传统教育史学的情景。[10]p107 其次表现为，探索教育变革与社会改良之间的关系。英国马克思主义史学，关注教育与社会整体之间的关系问题。正如西蒙所论述的那样：“探索教育社会功能的发展，力图评价教育在不同社会发展阶段的作用，从而对教育在当今所发挥的作用达到更深刻的领悟，乃是教育史研究的主要工作之一。”[7] 在第二次世界大战后，英国教育史学家越来越关注教育与社会的关系；不再关注长时段的历史，更多地从文化、社会和政治的角度来分析教育问题。如威廉姆斯(RaymondWilliams)在《漫长的革命》中指出，教育组织和教育内容，与更广阔的文化与社会密切相关。[6]p36西蒙主编的四卷本教育史著作，突破了教育史研究的主题，将其范围延伸到能够对个人和社会发展产生影响的所有社会领域。[11]p159他试图生动地讲述与大众教育有关的历史故事，将教育史作品推向普通读者，采取了一种社会史的研究取向。 (三)英国新社会教育史学的研究方法 第一，基于文献产生的社会背景来解读文献。文献研究法，是传统的教育史研究方法。新社会教育史学，拓展了文献的研究范围。文献可分为个人文献和公共文献。个人文献包括，日记、信件、照片、备忘录、个人简历、自传、电影录像日记、墓志铭、记录个人梦想的录音带等；公共文献则包括，出生证、考试成绩、驾照、银行记录、报纸、各种委员会的记录、公开悼词、政策报告、公共条约、杂志、小说、遗嘱等。这既是对研究内容的丰富，同时也要求对研究方法及时更新。麦卡洛赫指出，应根据各种具体的因素，来对文献进行解读，这涉及它们的生产和社会的背景，如与个人、社会、政治和历史的关系。[12]p3 这些文献与人的生活广泛相联，体现了个体生活的深度和社会背景。因此，理解文献应与社会背景关联起来，即将文本与事实发生的背景联系起来。它要求，必须尽可能多地从文本自身得出内部证据；但同样重要的是发现，它为什么会生产出来？是怎样被接受的？文本是由社会和历史构建的。如果不考虑这点，对文本进行考察，便难以抓住要点。同样，要理解文本，就需要考虑到作者，迄今为止所知的他们要寻求达到什么目的。[12]p5即便是个人文献，也应与更为广阔的社会背景相连，借以帮助阐明公共文本；而公共文本，又能从某些方面印证或解读私人文本，这二者是相互渗透的。如日记、信件和自传，对于历史学和社会研究者来说，是非常具有价值的文献来源。……对于个体来说，它们以重要的和通常独一无二视角，给予了生活的细节与多样性。[12]p108只有回到历史场景中，这种解读才可能接近真实，才具有研究的价值。 第二，采用“自下而上”的研究视角。英国传统教育史学，过于强调思想家和作者个人，而忽视他们写作时所处的环境；过于关注教育立法，议会详细的法律条文，以及它们发展的特点，而非去处理因为立法所产生的一些问题，如及时性、充分性及其理论信仰；过于强调正规的教育机构，尤其是精英教育机构，如牛津、剑桥以及重要的独立学校等，而忽视参考非正规的教育过程。[6]p27这些传统的写作，缺乏分析的深度和广度。 新方法则可以弥补这些缺漏。如采用新的个人档案材料，包括信件、日记、自传等；又如在制度层面，关注课程、教材、学校杂志、学校日志、校园文化建设等；还如在物质层面，除关注校园、教室、设备等大的方面外，还关注学习者的电脑、铅笔、练习册、墨水盒等小的物品。诸如此类，不一而足。新方法还应对已有材料采用新的研究视角，除方兴未艾的口述史外，还可以运用视觉史和感官史的视角。视觉史，包括绘画、肖像、印刷品、卡通、电影以及其他视觉材料；学生感觉史，强调对学习者嗅觉、听觉、触觉、味觉和视觉的教育史研究。这对个体经验和社会文化关系，都具有启示意义。研究的主要潜在意义，在于强调感官的非认知层面，与正在产生的许多社会科学项目紧密联系。[13] 第三，注重社会生活史的研究方法。麦卡洛赫借用19世纪的小说来研究中产阶级日常的学校教育生活。这也体现了社会史“从下到上”的研究视角。他比较了两本小说，即托马斯·休斯(ThomasHughes)的《汤姆·布朗的求学时代》(TomBrown'sschooldays，1857)和查尔斯·狄更斯(CharlesDickens)的《大卫·科波菲尔》(DavidCopperfield)的学校建筑物和办学理念。前者回顾了布朗(TomBrown)小时候在拉格比公学求学的情景：当时公学的校长是阿诺德(ThomasArnold)，它强调办学的目的在于培养学生的品德，使他们未来成为良好的英国公民；而不是将希腊语与拉丁语，强行塞入学生的大脑。后者介绍了科波菲尔就读的学校：办学的环境很差，教师无知而冷酷，展现的是普通下层或中产阶级受教育的情景。论文根据西里尔·诺伍德(SirCyrilNorwood)个人的生平及相关研究，说明他的教育思想受《大卫·科波菲尔》的影响更深，进而影响到他对中等教育改革的意见。[14]这并非通过19世纪出版的官方报告，以及各种委员会留下的档案资料来开展教育史研究，而是通过小说的呈现，来诠释这次改革的动因，从另外一种视角来呈现和理解中产阶级受教育的情形。 从社会史的角度来研究学习史，不再囿于学校系统，从而使学习获得了完全不同于传统的理解。它不仅指知识的传递，还涉及与更广泛集体力量和转型相联系的人的情绪、感觉、感情的变化。在不同的社会历史背景中，学习作为一个社会过程，必须与具体的机构，如家庭、教堂和教育机构相联系。学习突破了私人与公共的界限后，个人的能动性可能会导致学习者的反抗，从而将学习引向一个完全不同的方向。这意味着，个人的发展不可能有一个统一的规划。重述和评价这些，将为我们考虑当代的政策和理论提供机会。[13] 二、英国新社会史学在教育政策研究中的运用 教育史研究介入社会政策的研究，有利于帮助政策制定者理解教育问题的历史根源，从而制定有效的教育政策。在研究过程中，需要研究者从理解现在的角度来研究教育政策史，从社会史的角度来研究教育政策史，以服务于教育政策的制定。 (一)从理解现在的角度来研究教育政策史 教育政策史的研究，历来受到教育史研究者的重视，体现了教育史研究的现实关怀。如通过对社会各阶层关系的研究，有助于政策制定者深入理解社会公平，制定促进教育平等的有效政策。自1944年以来，提高学生离校年龄，是英国一个较为重要的问题。它涉及中等教育的发展、对儿童期和青年期的界定，以及社会与教育的不平等等问题。这也是新社会教育史学关注的重点。 麦卡洛赫等人，针对英国政府打算在2015年将中学生离校年龄提高到18岁的政策，分析了1943-1972年学校建筑工程项目与提高中学生离校年龄的关系。[15]学校建筑工程项目，是提高中学生离校年龄政策中的核心问题，是英国战后为了实现“人人享受中等教育”理想必要的和关键的条件。因而他提出，提高学生离校年龄，需各党派达成一致，考虑为未来校舍建设提供充足的资金，以免政府更迭导致资金削减而使计划泡汤。这样，麦卡洛赫就将教育史研究与社会政策的制定结合了起来。 麦卡洛赫还根据当前英国教师教育政策改革的热点问题，对教师教育政策的历史进行了研究。他指出，英国教师教育改革，忘却历史导致后果严重。在他看来，英国20世纪以来的教师教育改革，陷入了党派争论；每次政策的出台，都必须多次征求并迎合公众意见。这导致当前的师资培训项目中，缺少教育理论支撑；只是专注于中小学师资培训的实践，而缺乏全面的、深入的考虑。这与1971年的《詹姆斯报告》提出的改革初衷不符，导致教师职业丧失了专业地位和独立性，也对师资的教育与训练机构造成了伤害。至于这些改革的成果，就教师专业地位本身而言，教学方法比历史和理论更为受到重视；对师范教育安排的困惑和不满，而非人们热切追求的质量和供给的提高，似乎是造成教师招聘危机的原因。这些问题的出现，表明人们忘却了历史的教训。 教育史在教育改革中的作用，经常为教育政策制定者所忽视；有许多研究者也对当前教育政策关注不够。麦卡洛赫指出：“我从来不同意，那些教育史研究者认为现实问题与他们无关的观点，大部分最佳的教育史研究，都能够同时对过去和现实加以解释。”[6]p70他主张，历史并非仅仅是一系列工具性的、功能性的以及指示性的教训，而是让人们意识到矛盾和复杂性，做好应对问题与怀疑的准备。他引用美国研究者拉格曼(EllenLagemann)的言论，教育史研究，应与当代社会的关切有关，而非一些有关年代、事实和小事件的琐碎问题。当它与长期的困境或当前的困难有关时，教育史就变得重要了。它就能帮助人们更深入地看待现在。[6]p113-114 研究历史，是为了更好地理解现在，并为现在的教育问题提出解决思路。如麦卡洛赫以1943年发表的《诺伍德报告书》为例，讨论了中等学校的教师评价问题。在该报告书中，主张教师评价的内部控制，反对教育委员会的外部控制。这一主张，与广泛的社会政治背景相联系，也提出了一个长期的历史框架，涉及与中等教育中有关不同的利益和理想之间的论争。如教师专业主义与问责市场之间的论争。对教师评价问题作教育政策社会史的研究，有助于理解当今与此相关的问题及其对立面。在讨论这一问题时，可回到历史中，弄清当时做出选择的依据，舍弃了哪些选择，及其舍弃的原因。只有这样，才能完全理解当代问题讨论背后潜藏的假设，尤其是导致它们远离基本的原则和争议特征的暂时性。[3]这种研究思路，就是试图将现实问题与历史研究紧密联系起来，以增加历史研究对教育实践的参与度。 (二)从社会史的角度来研究教育政策史 麦卡洛赫认为，应将现代中等教育的研究，与更为广阔的社会、政治与文化相联系。社会史的研究，应帮助解释20世纪40年代以来，现代中等学校产生的原因，它们作为教育机构的特点、成就与问题，以及它们早期失败的原因。它应该使我们评价它在更长一段时间内，与随后教育变革相关的历史意义，以及它们的影响。[16] 麦卡洛赫将社会学的理论，运用于诺伍德中等教育改革政策的研究之中。他通过将个人与传统、社会背景联系起来，来分析诺伍德所作的努力；通过进入历史，思考诺伍德时代中产阶级围绕中等教育改革的争论，以理解21世纪初围绕《2005年教育白皮书》所产生的不同意见。具体说来，中产阶级对中等教育改革的恐惧和焦虑，可从诺伍德的生活与教育生涯反映出来。从表面看来，诺伍德是传统教育的维护者；但在教育政策方面，他所面临的专业困难以及困境，则显示了他与传统教育的对抗和斗争。在这种对抗和斗争之中，诺伍德本人也是一位处境艰难的主人公。[17]p102麦卡洛赫对诺伍德的早年与成年后学习的研究，通过将私人遇到的困难与公众问题联系起来，利用社会学的想象力，增进了读者对教育变革的理解。 社会史学的方法要求，将个人的困难与社会群体关注的议题相联；要求个人生活的研究，应与更广阔的历史和社会相联。传记研究，提供了特别恰当的媒介，去探究活着的个体与政治世界之间的关联。麦卡洛赫在《诺伍德与中等教育的理想》中，除了进行政策文本分析外，也采用了诺伍德的自传材料。他指出，要研究中等教育的历史，必须从中产阶级的教育需求、文化传统入手。社会学的研究，同样需要积极思考社会阶级的特征，尤其应重点关注中产阶级。中产阶级身份，与社会实践存在着细微差别。中产阶级家庭社会再生产过程的强化方式，往往用以确保在代际传递中维持社会优势。[17]p14教育史研究者，应关注教育产生的社会历史条件，以解释教育在维持阶级差别中所起的作用。 (三)关注下层人士在教育政策制定中的作用 受马克思主义史学的影响，英国教育史学家将研究的视角从精英转向底层群众，因为工人阶级被视为历史的创造者。传统教育政策史的研究，主要是关注教育政策涉及的政府官员、制定者，专家、校长等人的观点。他们作为政策的受益者，其观点不同于受政策影响的教师、学生和家长。史料必然涉及政策文本、报告以及他们的演讲、文章和著作，兼及一些报纸和杂志。而工人阶级子女、女性、残疾人、少数民族以及原住民的教育史研究，则被边缘化，甚至被排除在教育史的研究之外。[6]p78这必定会影响人们对真实教育情景的理解。 西蒙专门研究历史上具有里程碑意义的教育改革法案，如在《1870年教育法》《1902年教育法》中，将争取教育权利的普通群众纳入教育史著作，让他们成为历史叙事的主人公。西蒙广泛地运用了与工人阶级激进运动相关的各种原始文献，如工人阶级领导人的传记、大众读物、政治宣传品、激进的报刊、工会备忘录等，来证明与民众息息相关的各种形式的教育观念与教育活动，从而把民众和工人阶级无一例外地带入到教育变革的解释之中，据此来判断这些教育政策所具有的积极的或反动的意义。西蒙指出，机构化教育，特别是各种各样的大众普及教育，就其目的与期望而言，是针对人们自我教育的巨大努力而作出的一种回应，而不是上层阶级出于纯粹的善意而施舍给民众的一种慈善职能。[11]p162这种教育政策史的研究，传达了底层人民的声音，获得了一种对教育变革的全新解释，从而会产生新的知识影响。 教育政策社会生活史的研究，将以往从教育政策、教育制度和教育管理，以及政策制定者与专家的视角，更多地转向学习者个体自传、口述史的视角，以及更为广泛的文献资源；采用叙事策略去理解个人的生活与学习，去探讨教育机构中边缘群体的经验。它要求，追寻历史与社会科学研究的联系，以呈现出一种完全不同的学习者与学习的历史研究。 三、启示与借鉴 当前，受新史学的影响，我国教育史学研究也开始关注下层人士的教育史研究。但总体而言，教育史研究者对现实较为隔膜，忽视从多学科的视角对历史进行解读与分析，研究的目的、内容与方法都有待进一步创新。基于此，英国新社会教育史学，能为我国教育史学研究提供有益的借鉴。 (一)教育史研究应对教育的历史作出新的解读 新社会教育史学强调，教育史研究的目的，在于增进对历史的认识，进而加深对现在的理解。涂尔干指出，只有细致地研究过去，我们才能去预想未来，理解现在。因此，教育史为教育理论的研究，奠立了最坚实的基础。[18]p19卡尔也指出：“我们只有根据现在，才能理解过去；我们也只有借助于过去，才能理解现在。使人能够理解过去的社会，使人能够增加把握当今社会的力量，便是历史的双重功能。”[19]p146人的行动，不同于自然界；它需要通过理解，来说明人行动的意义。历史解释，能够帮助我们更好地理解我们当今生活的时代，增加对人性的认识，从而帮助人们更好地解决社会所面临的教育问题。历史学家研究历史的一个前提是，过去发生的一切，都可能被理解，并以我们自己同时代的生活方式复活。沃尔什认为，历史学家所研究的主要对象，乃是人类的过去。它有两种可能性：一种是准确地描述已经发生了的事情；二是除了这种朴素的叙述之外，也要解释它。在第二种情况下，他所构建起来的那种叙述，可以描叙为是“有意义的”而非“朴素的”。[20]p23 对历史有意义的解释，需要回到原初的历史场景和社会背景。马克思指出，人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定条件下的创造；而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。[21]p585爱德华·汤普森也认为，对19世纪工人阶级的研究，我们在作判断时，不能把人的活动是否被后来的历史发展所证实作为判断的标准。在今天看来，过去人们的生活很落后。是他们生活在那个时代，而不是我们；他们的愿望，符合他们的经历；他们过去到现在，都可能是历史的牺牲品。况且我们也不是生活在社会进步的最终点上，我们的社会仍然存在着不少问题。工业革命时期，人们失败了的某些事业，也许能让我们看清，至今仍须整治的某些社会弊病。[22]p前言5当前诸多教育史研究，仅仅呈现过去一些似是而非的历史事实，并不能加深我们对历史的理解。这需要在描述历史事件的过程中，加强分析、解释，理解持续的传统和变化的背景，以提升研究价值。 我们对过去的研究，也是为了更好地理解现在。涂尔干指出，即便我们远离了现在，也只是为了更好地看清它、更好地理解它。但事实上，现在始终不会逃离我们的视线，它是我们始终趋向的目标，在我们前进的过程中，它会逐步地凸显出来。说到底，只有在过去当中，才能找到组成现在的各个部分。[18]p26社会学要求，从个人与他人之间关系的维系，以及人们做出具体的定位来实现理解。理解乃是社会生活的核心，可以根据某样东西在某种蕴含意义的秩序中的位置来理解它。[23]p165这要求，教育史研究者在解说事件时，要通过其他与之密切相关的事件，来确定其在整体结构中的地位。在达到历史理解的过程中，必须将事件中人的行动与其所处的位置和境况相关联；关注其所取得的成就，也注意其面临的种种约束与可能。在历史解释过程之中，应依赖于历史文本材料，结合其产生的社会大背景来进行解释，避免强制阐释或过度阐释建构出新的结论。 (二)教育史研究应强化教育政策史研究 社会史学在教育政策史的研究中，具有独特的优势。米尔斯在《社会学的想象力》中指出，社会学的想象力，有利于理解个人困境的社会根源；对现实问题的解决，需要研究者具有社会学的想象力。普通人很少会意识到，自己的生活模式与世界历史进程之间，有着错综复杂的关联。这种关联，会影响到自己会变成哪种人，以及自己可能参与的历史创造。[24]p2具有社会学想象力的人，就更有能力在理解更大的历史场景时，思考它对于形形色色的个体的内在生命与