知识观误区与数智时代教育知识的立场转向

/知识观误区与数智时代教育知识的立场转向【摘要】数智时代人机协同的知识生产引发教育的知识“陷阱”，表现为知识体量剧增与教育知识过密化、知识质量下降与知识学习浅表化、知识技术性生成与学生生命异化、知识价值延展与教育评价标准拔高。在愈益激烈的教育竞争中，技术进步浮现出教育知识的立场问题，教育知识本质理解的数据化、教育知识价值定位的功利性、教育知识生成的“创新”过剩、知识习得的“建构”定势，塑造了知识本位、智育至上的教育立场，以及被渲染的个人成功的需要，从而成为教育内卷的动因。缘此，知识观转向是“破卷”的前提。要重视中华优秀教育文化传统，以知识观回归重建教育知识的生命立场，回归教育知识的本体价值、求真本质和知识学习的主体思维；重申价值理性和生命第一性原则，重视非竞争性的素养品质，关注学生生命情感和生命价值实现，以“教育之善”增进“社会之善”。【关键词】数智时代；教育内卷；知识观；生命立场

近代以来，社会的快速发展和日益增长的物质文化需求将全民卷入教育竞争，竞争所围绕的中心便是知识及其背后的智力、能力等，学校形成了以知识多寡和智力高低为标准的筛选机制，并以此锚定知识经济社会的人力资源供给。近二十年来，技术进步和知识增长为教育竞争火上浇油，伴随着知识的网络化、数字化、智能化，技术发展所引发的知识剧增给致力于知识授受和智力训练的教育带来前所未有的挑战，教育知识在体量和难度两方面的层层叠加成为学业负担过重的根源，也是校外培训机构遍地开花的内在动因，从而导致教育内卷。教育内卷源于西方话语体系主宰下的社会进化逻辑，以及被渲染和臆造出来的社会进步与个人成功的需要，集中体现为一种陷入功利主义误区的知识观。缘此，知识观转向成为数智时代教育回归育人原点、化解教育内卷的认识论基础。 一、技术进步浮现教育知识的立场问题 技术发展带来了知识图景的巨大变迁，并重塑着教育生态和教育理念，传统知识教育在主体、内容、手段、评价等多方面发生着剧变。从教学活动七要素分析，表现为：学生的知识结构、认知方式、价值观念等被“富技术”“富信息”的环境深刻影响，“后喻文化”现象对传统教学提出了挑战；教学目标呈现出显著的认知主义取向，知识习得、智力训练被反复强调，情感陶冶、道德养成逐渐塌陷；线上学习资源日益丰富，教学从标准化走向个性化成为可能，但知识爆炸与知识分化也为教学知识的选择、组织、习得等制造了困境；教学技术手段不断更新，传统“授受式”知识教学受到质疑，谈话式、合作式、活动式、探究式等教学方式被重视；技术发展拓展了以往囿于校园的教学空间，从实体向虚拟、从校内向校外无限延伸，体现出泛在化、即时性特点；大数据分析、人工智能等技术推动了教育评价的精细化、多元化、个性化、过程性；教师身份面临重构，传统知识传授型的教师向行为示范型、价值引导型、情感陪伴型教师转变。整体上，多媒体融合下的泛在化知识环境使得知识教学逐渐突破学校围墙和学科界限，前所未有地改变着“教师即权威”“教学即教书”“教材即真理”的传统教育。人们不得不反思：工业时代以科学为基础、分科组织的教育知识是否需要重构？我们应以何种知识观选择、组织和学习知识？在智能技术发展带给教育的众多不确定中，有一件事情是确定的：技术正改变着知识图景并重塑教育世界，依旧沉迷于知识传递和智力训练的知识教育没有出路，也由此浮现出教育知识的生命立场问题。 教育的终极目的是塑造生命，但长期以来，这一目的总被其他目的遮蔽。工业革命后，学校教育兴起，知识成为教学的核心，并从“为知识而教”逐渐扩展出智力训练、能力培养、情感陶冶、价值引导、道德养成等内容。迄今，实践中的知识教育仍普遍止步于知识获得和智力训练。随着技术发展，知识、智力、能力等被进一步强化，技术进步在给人类知识学习提供种种便利的同时，也将教育竞争、功利主义、学生片面发展等本就存在的问题拖入更深的漩涡。时下，“内卷”成为社会大众对教育的普遍感知，人们以此形容愈益激烈却无效的教育竞争。数智时代，数字、智能技术介入教育引发了人们对美好教育的期待：技术的替代性功能会增进学生的全面自由发展，技术赋能有助于实现学生个性化发展，减弱教育竞争，“当教育经过调整变得更符合人们的兴趣和能力时，学校常见的学生之间的竞争就会减弱”[1]。然而，一个不争的事实是：智能时代诞生于智力进化，崇尚智能的时代属性左右着教育的价值选择和评价机制。智育“一家独大”带来教育竞争的持续升温，而未来社会恰恰又被描绘成一个竞争更加残酷的“丛林社会”，搭不上人工智能的快车，就会沦为被淘汰的“大多数”[2]。技术快速更新的节奏与教育竞争的节奏同频共振，对受教育者而言，“适应社会发展”某种程度上便是“适应技术变革”，“跑赢”技术变革的危机感强化着民众的教育焦虑。于是，不仅知识很重要，知识背后的能力、素养等也很重要，教育在从“知识灌输”走向“知识运用”中显出更强的竞争性。过去，人们批判知识灌输，但强调灌输和记忆的教育至少给“弱能力者”提供了一条靠知识改变命运的路，即便是靠死记硬背，也不失为与“强能力者”竞争之道。而靠智力竞存的数智时代，善良、谦卑、柔弱等精神品质被边缘化，技术进化的丛林逻辑倒逼教育必须适应更加残酷的丛林法则，并不折不扣地映射为每个个体的教育内卷和精神内耗。面对智能技术深度参与下的知识生产、表征、呈现、传播新形态，及其对传统知识教育提出的巨大挑战，讨论教育知识问题变得必要而紧迫。 二、数智时代教育的知识“陷阱” 工业革命把教育从社会集中于学校，为教育、工作和生活划分明显的界限，并通过印刷技术普及了知识。如今，知识创新促成了互联网、人工智能等新技术的诞生，这些技术又反过来改变着知识的生产方式、存在形式、传播途径与获得方式，并把教育从校内引向校外、从学龄期引向终身、从书本世界引向数字世界，从而颠覆着整个工业时代的教育。以往，知识分化和科学化遮蔽了“人”，技术进步带来的知识图景变迁则带来了重新“发现人”的曙光。然而，正当我们为此欢呼时，新的知识问题又一次阻挡了“去蔽”之路，其根本便是知识数量激增但质量下降所带来的困境，以知识传递和智力训练为主的知识教育步入穷途。 (一)知识体量剧增与教育知识过密化 随着生成式人工智能的迅速普及，机器智能对知识生产活动的参与度越来越高，知识生产体量也因此陡增，俯拾即是的知识信息在智能技术加持下持续“投喂”人类大脑的同时，也形成了隐形的、无处不在的压迫感，知识民主化带来极大利好的同时也伴随着巨大隐患。面对体量巨大且实时更新的知识库，教育为应对这种变化所付出的努力也层层叠加，但学校教育的知识选择、组织等却常常面临“挂一漏万”的处境，“知识”成为教育落入内卷困境的关键动因。 令人沮丧的是，为应对知识生产加速和知识爆炸，认知主义、建构主义鼓励了一种“多多益善”的课程知识观，惯性的做法便是往学校里塞课程，往每一门课程中增加内容，教育教学在一味追求“新知”的路上高歌猛进，造成知识的无限叠加，课程成为各种知识的“跑马场”。按照西方课程理论传统，“课程”的本意就是沿着既定的“跑道”或“规程”[3]学习，这种有计划、有组织的知识学习方式与大工业生产对标准化劳动力的需求不谋而合，其依据便是不同学科体系的知识逻辑。据此，人类每每发现或生产一种新知，就会被纳入课程中，其结果是课程内容越来越冗杂，各种知识与技能叠加，课程体系越来越庞大，每门课程中的知识容量与难度也层层加码，人的主体性被“过密化”的知识丛林遮蔽，学生生命的整全发展面临来自知识的桎梏。可以说，面对日益膨胀的知识世界，教育知识的选择和组织没有遵从主体思维，不是按照学习者自身生命发展需要而是按照知识自身进化逻辑进行，“缺乏对课程知识的审慎选择和组织，教育质量无法在原有基础上突破提升，呈现出学校课程系统内部的不断自我复杂化、自我复制”[4]，教育中的知识增长所带来的是没有发展的增长。某种意义上，内卷化即过密化，在经济领域指劳动力过密后的边际报酬递减；而在教育领域，则指知识过密导致的学习效果弱化。当前，在教育数字化转型背景下，大量未经拣择的知识混入数字化转型大军中，并逐步充斥教育市场，成为人们不得不去学习的新型知识。数字化使得本就繁复的课程与教材知识体系更加庞杂，提供给学习者更多选择的同时也成为其难以承受之重。 (二)知识质量下降与知识学习浅表化 移动互联网普及理论让“任何人在任何地方、任何时候可以学习任何知识”成为可能，人工智能则进一步使知识可以即时、快速、准确获得。然而，不假思索、毫不费力的“直给式”知识学习越来越成为简单化的信息输入，海量的信息推送让学习者应接不暇，快餐化学习背后是深度学习的危机。最终，人们大部分的学习只发生在“颈部以上”，难以形成对身心气质和价值观念的实质性影响，学习者沦为信息森林中走马观花的过客。 快餐化学习时代，表面上看人们从以往的被动学习转入了主动学习，但更多时候是“被迫主动”，学习者往往陷于无可奈何、身不由己的境地，为了跟上快速变迁的时代节奏，大脑需要不断获取资讯，难以对知识展开专心致志、一门深入的思考。对信息的“贪婪”只造成了量的无限增加，但“质”与“量”永远是一对矛盾。今天，关于大千世界的各种主题，人们总能获得一星半点的零碎信息，作为茶余饭后的谈资，以使自己显得不无知。然而，说到底这些不过是铂金斯(D.Perkins)所谓的“了解性知识”[5]，表现为一方面这些信息是被动获得，未加拣择、求证和反思；另一方面对于知识背后的内涵，我们知之甚少亦不求甚解，其在大脑中是否能长久保留、是否放对了位置、是否经过有效组织、能否发挥作用等，皆成问题。因此，很难说是知识“入侵”了我们还是我们掌握了知识。面对知识学习的浅表化问题，我们不断强调深度学习的重要性。然而，教育技术领域以“信息加工”为核心的深度学习理论将数智时代的人类学习持续带入认知主义困境，知识的无限叠加造成了人的工具化、人性的平庸化、人类社会的“丛林化”。基于知识本位的价值立场，我们过度追求学生对知识的全面掌握，不断拓展的课程体系、不断拔高的学业标准在选拔性考试为其赋予的合法性地位下，使得所有学生不得不拼命学习知识，其中的成功者透支了智力、消磨了兴趣，学业失败者则沦为“陪读”，成就感丧失、自信心摧毁，教育竞争的压力弱化了学生自由陶冶的空间，“很多时候，为获取知识所付出的努力，超出了获取知识所得到的益处”[6]。 (三)知识的技术性生成与学生生命异化 技术发展从来不是一本万利的事，而是潜藏着各种风险。每一种技术背后都有一套制度和价值体系支撑其生长、成熟、蔓延，技术自身是具有理性的，这是技术进步不受人控制的内在逻辑，也隐藏着对技术使用者——人的规训。人工智能技术有其清晰的目标设定，即无所不用其极地开发机器智能，并推动人类按着机器的智能程式发展自身的智识。技术垄断首先造成知识垄断，最终在技术垄断的条件下，人类对机器人的迷信愈演愈烈，这个演变过程的三部曲是：人在某些方面像机器→人几乎就是机器→人就是机器[7]112。数智时代，在人机协同的知识生产模式下，知识生成有着越来越显著的技术性特征，生命情感、主体价值和人文色彩在程式化、标准化、数字化的知识生产过程中日渐淡化。淹没在技术性知识中的“数字原住民”也许更符合时代特性，更聪明、更早熟，但从生命本体看，又无处不潜藏着风险：技术无形中钝化着人对世界的感知力、独立思考能力，知识信息在剧增，人类驾驭技术的能力在提高，而直觉和本能在隐退(本能是一种自然所赋予的能力，越是技术所形塑的非自然的环境里，本能越难发挥作用)，沉迷于数字世界的鲜活生命沦落为一个个“知识网络节点”。 从知识习得到核心素养的培养，教育为应对数智时代所做的努力仍然是外向性的——指向生命之外，以推动人适应外在世界为鹄的。在“智育至上”的理念主宰下，不难想象今后的教育竞争将更加激烈、公平将更加不可得、个体普遍的幸福将更为稀有。当前，面对史无前例的技术崇拜、技术狂欢、技术依赖，我们应该为尚能反思技术的利弊而庆幸，这至少证明技术垄断还未及控制每个人心智的程度。或许不久的将来，“技术垄断”势必发展为技术对身心的深度植入，“技术批判”的空间将被技术进步一点点挤占和蚕食。教育对此如不能防患于未然，个体生命必将走向技术依附和异化的道路。 (四)知识的价值延伸与教育评价知识本位立场 教育内卷表面上是大众围绕择校、升学的激烈教育竞争，根本上则是对孩子如何适应社会快速变迁和知识增长的焦虑——那些被裹挟着不得不加入“内卷大军”的家长们所担心的是孩子因知识技能欠缺被同学孤立，最终因跟不上知识更替的节奏而被社会淘汰。成人世界的生存法则正是通过知识映射进儿童世界，使得本来美好的生活因无处不在的竞争而变得扭曲，我们在以知识之名不断强化着教育的内卷。而问题的关键在于，当前的教育变革无论怎样延展知识之外的价值，都无法促使教育评价“跳过知识”。 在仍然不得不以学科知识为中心的学制体系中，教师教学面对越来越繁复的课程设置和水涨船高的学业评价要求，客观上只能靠增加知识供给和强化解题训练去应对越来越激烈的教育竞争。一方面，教师必须跳出“教教材”的传统思维，而将教材之外各种可能出现在中高考试卷中的知识尽数纳入教学过程中，其中包括各种被强调“进学校、进课程、进教材”的知识、生活应用类的综合性知识，以及技术进步过程中不断涌现的新知识，为了能“跑赢”知识更新，学生必须尽可能多地学习各种知识，并利用一切时间训练所谓运用知识(解题)的能力；另一方面，在竞争日益激烈的环境中，中高考改革致力于从过去“知识本位”走向“素养导向”，然而，教学评价的素养导向和“教—学—评”一体化的要求，看似跳出了知识本位的价值立场，但命题改革中对逻辑思维能力、问题解决能力、知识应用能力等的强调并非“跳过知识”，而恰恰需要更多的知识，以往紧扣教材的定向性学习转为大海捞针式的知识学习，擅长知识供应、知识点讲解、解题训练的教培行业故而大行其道。整体上，在技术促动知识无限增长的时代，教育为应对知识增长所做出的种种努力(如：增加知识供给，强调知识背后的能力、素养等)反而强化了教育竞争，致使所有教育相关者在知识版图的无限扩张中加速内耗，最终盘踞于智力投入的边际线和天花板下，进退维谷。 三、数智时代教育的知识观误区 数智时代，在人工智能自主生产知识和“暗知识”[8]丛生的环境中，致力于知识传递、传播和创造的传统教育正面临前所未有的挑战，而教育难以正确应对这种挑战的根源在于过去长期形成和固化了的积习难改的知识观，这使得教师、学生、教育评价者、管理者等仍习惯于以过去的思维方式对待知识，并频频跳入“卷知识”的教育困境。 (一)教育知识本质理解的“数据”稀释 过去，尽管受信息加工理论和后现代主义的“重度污染”，人们依然乐于区分知识与信息的边界，认为“信息与知识并不等同，一切知识都是信息，但并非所有的信息都是知识。信息的范围要比知识广大得多，知识只是信息中那些经过系统加工提炼、被证实是正确的、有效的那部分内容”[9]。然而，随着生成式人工智能技术普及，在机器加速进化迭代中，人机协同的知识生产模式迅速向机器一方倾斜，知识生产权柄易主随之带来话语权力的失守——大多数情况下，是技术而非人在定义“知识”。其结果是知识与信息、资讯、数据等的概念边界越来越模糊，使用越来越混淆。教育数字化浪潮中，教育知识的数字化迅速铺开，当图书资料、时空环境、人类活动等被相继数据化后，世间万物的数据化随之成为可能。毕达哥拉斯(Pythagoras)曾言“世界的本质是数”，而今我们沿着万物的数字化越陷越深，人类认识世界的方式被局限在数据里，曾经神启、体悟、直觉、理性、逻辑思维等方式迅速被边缘化，基于大数据的分析成为“王道”。以前，我们执着于认识世界的本质，如今则试图知道世界的一切；以前是“一切以事实为依据”，如今则追求“以一切的事实为依据”；以前，我们通过个体生命去认识世界，如今，认识世界越来越成为一件与生命无关的事。然而，正如波斯曼(N.Postman)所指出的：“信息已经成为一种垃圾，它不能回答人类面对的大多数根本问题。”[7]70技术垄断时代，信息泛滥、信息失控、信息猥琐化侵蚀着传承千年的悠久文化，剥落人的尊严感、意义感和心灵宁静，人对自己生命和灵魂的感知将越来越迟钝。 与之相应，当一切个体性的经验、流动性的信息等都可被界定为知识时，致力于知识传递和创造的教育便会习惯性将一切知识“收入囊中”，课程与教学知识体系建设在呈现无限开放性、可能性的同时，也潜藏着混杂性、无序性的风险。从国家课程体系不断增加知识内容和课程科目，到地方课程、校本课程的井喷式增长，再到市场化课程资源的无序扩张，教育知识正从过去的“教材中心”快速向外扩展、无限泛化。与此同时，在知识爆炸和学科分化加速的新技术时代，各个领域的知识专家不断将自认为重要的知识增加到学校课程体系，书本越来越厚，课程越来越多，学习负担越来越重，“减负”成为悖论。海量的知识供给和课程资源建设的初衷是为学习者提供更大的选择空间和更丰富的课程组合方式，实践中却常常将学习者拖入“卷知识”的困局——在流满未知性的考试评价面前，不仅知识背后的价值、素养不容忽视，甚至所有可能涉及的知识也不容放过。毕竟，考查“知识运用能力”首先得“有知识”。 (二)教育知识价值定位的“实用性”外化 面对人机协同的新知识型崛起，知识价值在科学与人文、物质与精神、功利与非功利之间剧烈撕扯，在技术进步越来越趋于现实主义的社会需求催动下，非功利的、主体向度的知识学习越来越“无用”且不易。此间，实践哲学和实用主义教育传统为其提供了理论庇护。近代以来，从康德(I.Kant)到马克思(K.Marx)，再到布迪厄(P.Bourdieu)，科技革命和工业革命促成了实践理性的博兴，实践作为人类活动的中心地位逐渐巩固。实践哲学认为，知识的本质“是人们在社会实践中与客观事物相互作用的认识成果，是主体在实践的基础上对运动、发展着的客体所不断进行的动态认识的过程，是揭示和指引当代人生存和发展的意义系统”[10]。而知识的价值在于推动社会发展和世界改造，正如马克思所言：“以往的哲学家只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”[11]教育世界中，自杜威(J.Dewey)以来，在众多实用主义者的呼吁下，人类对知识的价值诉求逐渐从知识本身跳脱出来，追求知识的实用价值，不再把学习者当作知识的容器，而转向经验、行动、实践、生活等范畴。然而不幸的是，在科技理性和物质主义的强大威压下，实用主义最终走向外在主义、浅表主义、功利主义的极端：耽于浅表化的生活经验而荒于深层次的生命体验，看重知识的实用价值而忽视生命价值，生产实践遮蔽生命实践。 时至今日，教育的功利主义使得我们习惯性重视知识的智育价值而漠视德育、美育等价值，人们生活越来越富裕，内心却越来越焦虑，其根源在于对知识学习功利价值、外化价值的过分追逐和对生命本体价值的长期淡漠。在此背景下，不管我们如何强调人的全面发展，努力落实“五育并举”，诸如知识记忆、思维训练、智力开发等依然是各学科教学的核心目标，其结果便是知识越学越多、思维越操练越僵化、智力比拼越来越残酷。教育对个性化、多元化的强调并没有让学校变成百花齐放、美美与共的大花园，而当我们以单一的智力标准评价学生时，学校最终成为“你死我活”的竞技场。可以说，功利主义和智育至上是知识价值观的“孪生儿”，二者互为因果、彼此配合，加剧着教育竞争和内卷。 (三)教育知识生成中的“创新性”过剩 以往教育传统中，“教学便是教知识”之所以成立，是因为知识被认为是经过课程专家精心挑选并按照学习者身心特点和普遍需要组织加工的人类智慧的精华，承载它的教材于是成为学习者眼中的“圣经”。然而，相对主义知识生成观在技术加持下迅速改变着教育知识生成的传统，强调知识的个体性、境遇性、动态性，推崇知识创新创造。随着后现代课程观对知识个体性、经验性的论证与推广，以及探究式、发现式学习方式的风靡，致力于“学习经典知识”的传统教育遭到批判，“建构个人知识”的观念备受青睐，学习者创造知识的天赋和能力被极大肯定。然而，从追求知识确证性到追求生成性，为破除知识对生命本体的遮蔽，我们打倒了旧知识，可随后扑面而来的新知识让学习者更加应接不暇、无所适从。技术进步让大规模个性化学习成为可能的同时也将学习者投入信息的汪洋大海，无止境的知识创新并没有让人们更幸福、更自由、更真实，从“娃娃抓起”的知识创造也没能从根本上回应个体生命价值问题，教育改革在试图解决知识灌输问题的过程中又制造的信息过密问题让学习者“艰于呼吸”。 技术引领下的社会快速变迁决定着人类对知识生成的态度，在“求善求真”与“求新求变”之间，人们越来越偏向于后者，“凡新必好”的知识发展观丰富了教育知识的同时也使其陷入野蛮增生和泛滥无归的境地。无处不被技术“挟持”的知识创新更易被技术理性所规训走向程式化、标准化、泛智化，而与人的生命本体、生命情感相背离，耽于虚假繁荣的知识创新而构筑的“经验牢笼”和“信息茧房”钝化着人的情感和直觉。在数智技术加持下，教育知识越来越多且很难“定于一尊”，加之教育评价改革对知识创新创造能力的推崇，学习者在难以判断“什么知识最为重要”的情况下只能靠无限增加知识的量来应对，以往围绕教材的、讲求“书读百遍其义自见”的教育竞争泛化为“信息获取→知识联通→知识加工”三阶式的竞争，“比努力程度”升级为“比资源、比渠道、比思维、比创新”。教育竞争未曾减弱反而被强化了，“全方位无死角”的学业竞争加剧了教育内卷，也更难让学生过上幸福完整的教育生活。 (四)教育知识习得的“建构”定势 按照西方学习理论，“学习”的本质是知识的习得和应用，知识记忆和思维训练占据几乎所有的教育空间。相应地，长期以来，我们逐渐习惯了不断增加课程知识供给以回应社会层面知识生产状况，形成了“为学日益”的知识获得观和“无处不建构”的学习思维定式。当前，但凡谈及更“高级”的学习，人们能脱口而出的词便是“建构”。由于知识教育与生命本体的背道而驰，教师和学生都理所当然认为“知识越多越好”，执着于通过提供尽可能丰富的资料引导学习者了解尽可能全面的知识，认为“学习”便是基于大数据和信息库的信息加工和认知建构。然而，老子早有言：“为学日益，为道日损。”(《道德经》第四十八章)知识学习是一种建构的过程，而生命成全恰恰需要解构。知识本位的价值立场和“为学日益”的知识获得观，也许有利于人类知识的有序传递，但并不利于学习者生命情感和创造性思维发展(长期以来对“钱学森之问”的反思，其答案或与追求学生对知识全面掌握的知识本位立场不无关系)。 本质上，教育始于知识而终于学习者的改变，这种改变不仅是认知上的，更重要的是价值观念、行为方式、身心气质等的改变，后者的发生所需要的不是“更多的知识”，而是对知识的深度领会。“为学日益”的知识获得观恰恰因为学习者耽于“了解更多知识”而极大压缩了其“领会知识”的空间。高扬建构主义的知识教学传统中，学习者总是执着于获得更多的知识和经验，人脑像电脑一样不断“存档”，变得日益机械化。最终，我们自以为很博学，其实不过是落入种种知识观念中，用知识乃至偏见、妄念、谬论填满内心，成为知识的奴隶而难以生起觉照之力。“为学日益”的知识获得观使学习者陷入“以有涯随无涯，殆已”！(《庄子·内篇·养生主》)的困境，也在强化一种低效、低级的教育竞争，加速教育的内卷。 四、数智时代教育知识的立场转向 为破解内卷困境，诸如优质教育资源共享、“双减”、评价改革等各层面的措施频出，却难以触及根本。不论制度如何优化，知识体量不断增加、难度持续拔高、价值取向趋于功利的教育生态难有改观，凭借知识学习和智力训练获取成功的教育模式牢不可破。基于此，教育评价和人才选拔机制层面的系统性变革固然重要，但“教育观念的系统修复”[12]是教育“破卷”的前提，其中关键便是知识观的回归与转向。 (一)回归教育知识的生命立场 知识问题落脚在教育中最终是要回答：知识与人、教育知识与学习者的关系问题。回望历史，从宗教知识到科学知识，再从科学知识到网络化知识，人类不断尝试摆脱传统知识的统治，但每次尝试都是“刚脱苦海，又入火坑”，在知识与人的关系中，人类一直处于弱势，知识本位的教育造成了生命的桎梏，“在主知主义和功利主义的驱使下，日复一日地复述着所谓的知识，人被淹没在庞大的知识体系构建起来的泥沼中无法自拔”[13]。 当前，人们对数智时代的教育赋予了美好的期待，认为技术进步会赋能学生主体地位实现，数智技术成为教育从大规模、标准化走向多元化、个性化的福音，但这一梦想照进现实的前提是知识教育必须发生根本性的立场转向。传统知识本位立场下，教育的文化和社会功能是第一位的，人被视为知识生产、传递的工具，人的智力发展、能力培养最终服务于知识进步，并机械地服务于社会发展，知识记忆和智力开发最为重要，借重于知识记忆和思维能力的学业成绩评价处于评价体系的顶层，统摄一切。而强调知识的生命立场，是将教育知识的求真本质和育人价值放在第一位，从以往受工具理性支配的知识灌输、知识建构、智力训练、能力培养乃至身体主体、生活实践等价值中超越，视知识为涵育心灵、支撑生命成长、实现生命升华的“资粮”，知识学习过程更加注重品格气质养成、内心世界完满、自我认同和自我实现。未来，随着人工智能的发展和应用，更要立足生命立场看待知识在教育活动中的地位和价值，教育的重心应从知识转向人，从人的工具性转向本体性，从大脑转向心灵，从理性转向德性，回归“教育为灵魂服务”的“本分”。若不强调生命立场，知识教育最终建构的依然是知识，生成的不过是知见，转向的是机器智能，知识与生命之间依然存在隔阂。 根本上，知识教育存在“人为知识”还是“知识为人”的立场问题。如果说“人为知识”在人类教育整体视野下是“假命题”，那在科学主义诞生和工业革命后则成为事实，表现为：教育教学以知识为中心，学习者为知识服务，人成为工具，知识获得、知识传递、知识创造才是目的；人与知识的关系倒置，成为工具理性泛滥的一个缩影。着眼历史和现实问题，重申教育知识的生命立场，成为数智时代人类教育应对生命危机的理论准备。数智时代，要让技术对人的影响以恰切的方式发生，需要教育重新思考自身的知识体系和价值追求，重申价值理性和生命第一性原则，重建知识的生命立场，让知识重回工具(而非“目的”)属性，让教学以学习者(而非“知识”)为中心，把倒置的人与知识的关系翻转回来，把学习者自我实现和生命整全发展作为最终目的，从生命成长、生命体验出发，趋向自我实现、生命超越的精神向度。 (二)回归教育知识的本体价值 现代教育鼓励了一条从智力开发到技能培养，进而“全民竞存”的路，并用考试选拔制度将其巩固和合理化。为破解教育内卷困局，表面上要解决的是评价制度问题，而根本在于转变知识价值观，即理论上追求立德树人而实际上崇拜智力测验、鼓吹能力培养，进而将社会丛林法则映射到教育中并将其合理化的价值观。 当前，教育竞争在各区域、各学段愈演愈烈，表层原因是优质教育资源的稀缺，而根本原因是价值观的偏狭：只重视知识的工具价值、外在价值而忽视其本体价值、内在价值。就资源而论，不论社会如何发展，在相对值上永远都有优、良、中、差的区分，如果人们所秉持的价值观是极端功利导向，标榜竞争和优绩主义的，那所有人永远只会盯着金字塔顶端的极少资源去拼命抢夺，由此形塑的社会在一定阈限内也许是因竞争而不断进步的社会，但也是一个随时可能突破阈限而极其危险的社会。可以说，在社会整体向前的进程中，最终是单向度、功利化的价值误导剥夺了本应属于每个成长中孩子的幸福感、自尊感，所有人被“资本利用景观社会所构筑的教育‘伪需求’”[14]所诱导，苦苦追逐那些被刻意包装、定义、窄化的所谓“成功”，被自觉或不自觉地驱赶到恶性竞争的洪流中而荒疏了对生命意义的思考。 回归教育知识的本体价值，不仅在于扭转知识教学注重记忆和灌输的学习观，更重要的是超越“为知识而知识”的价值观，从以往注重知识习得、知识创造、智力训练、能力培养转向注重情感陶冶、价值引导、身心净化、德性养成、灵性开发的生命智慧。中华文化中的儒释道教育传统均看重“转识成智”[15]，其中“识”是客观事物的主观反映，是形而下的经验知识，“智”是形而上的本体之知、德性之知，“转识成智”不仅是转向知识运用，更要实现从经验知识到本体知识的超越——既转向实践智慧，更转向本体智慧。数智时代，教育的价值不在于让人人成功，而是让“技术和教育共同为人类认识生命祛魅、共同提升人类的生命质量，维护人类在技术实践中的生命尊严”[16]，只有知识教育的根本价值转向个体精神完满和自我实现，教育竞争和内卷才会不攻自破。 (三)回归教育知识的求真本质 受相对主义知识观和技术理性双重影响，当前对教育知识的认识存在以下误区：一是认为教育知识是主观的、生成性、建构性的，不存在客观的知识，“将知识方法化与工具化，强调有限的经验与软化的真理，‘如何思考’比‘思考什么’更重要”[17]；二是随着生成式人工智能的普及应用，知识生产话语权力“失守”，很多时候是技术而非人在定义“知识”，知识概念泛化为信息、数据；三是“数据化一切”的理念支配下，“知道‘是什么’就够了，没必要知道‘为什么’”[18]，通过个体生命认识世界的方式演进为通过技术认识世界，认知活动逐渐成为一件跟生命无关的活动。 以上误区最终导致我们的教育不再“求真”，学校倾向于传播“新知”而疏于传授“真知”。20世纪上半叶，进步主义与永恒主义旷日持久的论战，其核心分歧便是“以什么知识开展教育”。按照杜威的经验主义传统，教育应该教给学生与个体经验紧密相关的新知，教育知识应根据不同时代学习者的经验不断更新；而永恒主义者赫钦斯(R.Hutchins)则认为知识先验地存在于人的心灵中，作为普遍真理的知识在任何时空中都具有稳定性，“知识是真理，真理在任何地方都是一样的，因此教育应该在任何地方都是一样的”[19]，教育更应该教给学生永恒的、普遍性的真知。近百年来，以杜威为代表的进步主义无疑占据了这场“世纪之争”的上风，实用主义的知识观形塑着现代教育并深刻影响着世界教育变革的路向。 时至今日，人工智能技术全面介入下的新知识生产急剧膨胀，追逐新知、求新求变的教育面临难以承受之重。面对呈几何级数增长的知识，“什么知识最有价值”再次成为世纪难题。重视知识的普遍性、永恒性，重视以经典为载体的真知的学习，从“求新求变”转向“返璞归真”，成为人们抵抗技术时代虚无主义的有力方式。中华优秀传统教育文化历来重视真知，认为教育知识本质上是先验地存在于心灵中的真知本慧，具有“道通为一”的实在性、普遍性，教育知识的根本价值不在于知识本身和外化的工具价值，亦不在于大脑训练和智力开发，而在于心灵陶冶与德性养成，学习的本质便是学习者以“身心一体”的方式由内而外引出心中真知本慧的过程[20]。数智时代，那些被时人争相追捧的信息和一时得宠的新知大多转瞬即逝，唯有真知才构成牢靠的教育知识“座架”。 (四)回归知识学习的主体思维 知识爆炸时代，学校选择哪些知识开展教学，比以往任何时候都更难回答，但不论如何，“把越来越多的知识”教给人都是一个糟糕的答案。面对人类知识的无限性与生命有限性之间的矛盾，数智时代的课程建设有必要遵循“为道日损”的原则，让知识的增减与组织重构听从由内而外的生命呼唤，而非仅仅依据知识本身的逻辑。要剪除那些需要预先储备但一辈子派不上用场的知识，给学生腾出时间去学习真知；要让课程成为学习者生命发展的“资粮”，而不仅是精选、组织和传递人类知识的方式；要回归知识选择的主体思维，让教育知识重新回到生命本体价值上来，涵育情感、道德、价值观等未来机器智能所不具备的品质。 相应地，数智时代的学习是教育而非技术意义上的深度学习。机器学习遵循算法规则，人的学习则是