“新基础教育”研究30年：历史回溯、演进逻辑与时代贡献

“新基础教育”研究30年：历史回溯、【摘要】肇始于20世纪90年代的“新基础教育”研究，历经探索性研究阶段、发展性研究阶精神，设计未来新人形象”“创建新型学校，改变师生生存方式”“提出‘四观十二究共生体。历时30年，“新基础教育”研究始终坚守学问自觉、学术自觉、学人自觉和学派自觉，创观念动荡变化、价值异质多元、技术迭代升级、机遇与挑战并存，是处在世纪之交且走向21世纪有意识地实现自身的发展”[1],形成对变动环境的判断能力、对多种可能的选择能力、对把握时机的决策能力，成为深化中国教育改革的时代问题。基于此，如何构建面向21世纪的时代新人形象及如何培养未来新人，成为“新基础教育”研究提出的具有统观全局意义的直面当时中国基础教育学校强调“统一和服从、规范和秩序”抑制，创造性地发出了“一个呼唤人的主体精神的时代已经真实地到来了”[2]的教育呐喊。这声响彻时代的教育呐喊，既转化为了“新基础教育”研究持续秉承的时代育人使命，更转化为了21世纪时代文化面向过去、课堂保守封闭、授受局限传递，是当时基础教育学校功多元化和全方位的变革时，当新文化尚未完全明晰和成为主流形态时，学校教育该怎么办”[4],成为“新基础教育”研究提出的具有改变师生生存方式意义的第二个核心问题。基于对学校教育理念的深刻改造与教学行为的全面重建，“新基础教育”研校育人使命与文化价值的新观点新思想。[5]比如，提升教育的文化功能，转化学校的基本特质与创建要求，[6]主要包括以下内容体现“具体个人”意识，[7]教学内容多领域交互作用，学校管理关联师生个体生开放，既向外开放(如社区、社会、媒体等),也向内开放(如师生发展的可能世界);其四，过程互动，(三)提出“四观十二性”,重构教育观念系统大兴教改试验、点状思维活跃、缺乏系统设计，是20世纪80年代我国大部分教育实践工作者的使命、指导基础教育变革的新观念系统，[8]成为“新基础教育”研究提出的具“新基础教育”研究立足学生的终身发展与终身教育，运用综合渗透与主动参与的方法，构建出研究观念系统。[9]在价值观层面，体现未来性、生命性与社会性，追求为国家、(一)探索性研究阶段(1994-1999年)“新基础教育”探索性研究阶段始于1994年9月，以“推进承担九年义务教育任务的学校教育改革的深化，探索、构建面向21世纪的基础教育的新观念和学校内部教育的新模式”为目标，以上海外近五年的研究探索与实践，是一段充满紧张与挑战、欢乐与创造的艰巨历程。究创始人叶澜先生曾感叹：“学校可以成为孕育人的精神生力的‘屠宰场’,我们的试验是探索如何使学校教育真正成为创造人的精神生命康，自主意识与自我管理能力发展显著,班集体特征明显，校长与教师的教育观念明显的改善。“新基础教育”研究既形成了“提供三层创造空间”(理论系统研究一班校整常教学研究)的研究方式，又凝炼出一套“事先设计、创新实践、整体(二)发展性研究阶段(1999-2004年)不同于探索性研究阶段指向“新”的结果式创造，“新基础教的过程性探索。“新基础教育”研究以“创建‘新基础教育’理论和21世纪新型学校”为显性目标，理论与实践研究。这一阶段大致包含三次跃迁历程：第一次跃迁(1999年5月-2001年12月),形成试展研究；第二次跃迁(2002年1月-2003年12月),聚焦以学校管理和校长发展为新生长点的学校转型性实践变革研究；第三次跃迁(2003年12月-2004年5月),理论研究和专题报告进入集中撰写阶段，正式提出教育理论研究者推进“主动深入介入式研究”,教育实践工作者要发展性研究阶段的重心聚焦“学校转型性变革和创建新型学校”层面逐渐从改变学校日常教学活动之“事”,转向对“变事”过程中如何“变人”。此外，“新基础教育”特聘专家等。同时，“新基础教育”研究打造出“一所”(“新基础教育”研究所)础教育”研究共同体)、“一站”(“新基础教育”网站)、“一制”(一套“新基础教(三)成型性研究阶段(2004-2009年)成型性研究阶段的“新基础教育”研究，以缩减试验校数量(共计10所)与聚焦地域广度(集中在这一阶段的亮点成果，至少可以归结为四个方面。首先，实现了实践层的机制、常规保证与研究创新的动力机制；最后，形成了“重心下移、强化校本，纵横交错、多元互“开门课”转变的趋势。(四)校本扎根深化研究阶段(2009-2012年)如何更好发挥前期改革成果的示范与辐射效应，实现试验校的值空乏的问题，以“类结构思维”为基础，将研究载体从“单元研究”深化到“课基础教育”,不再以课题组合作研究方式进入学校，而是以支持者的角色，在学校主动需求时再介入。在校本扎根深化研究阶段，“新基础教育”研究实现了从“两条腿走路”(课堂教学与班级建设)到学校整体转型的跨越式发展。比如，2011年，上海市闵行区率先以生态区的方式，组建了由基地学研究成果；截至2012年，“新基础教育”研究遴选了在此阶段变革成效显著的9所试验校，作为第一(五)生态式推进研究阶段(2012年至今)如何发挥试验学校辐射改革经验的作用，引领更多自愿改革的学校参式均衡发展，是“新基础教育”生态式推进研究阶段的重点问题。自2012年至2017年，“新基础教育”伍，创建了36所“生命·实践”合作校，200余所基地校，培养了1000余名新型教师(含特级教师、特级校长、全国优秀教师、模范教师、先进集体等)及数万名优秀学生，学科教学地，先后在上海市闵行区、江苏省常州市、山东省青岛市、深圳市光明区等14个省市区建立育人价值国黄大年式教师团队”,成为唯一来自教育学的研究团队。“新基础教育”研究遵循学校变革与师生成长的基本教育规律，不是带着一套固定的教育理论或而是要有清晰的办学观念与育人追求。因此，坚守“三大铁律”(校长愿意改革日常做研究性变革实践),[19]成为试验校合作开展“新基础教育”研究的基本要求。开展“新基础教育”研究的试验学校通常会从行政事务型转向为发展策划型。首先，试验学校以体验，引导教师积聚内在变革力量(如动机、信念、毅力、经验等),使他们从最初的迷茫、不知所措中豪感和尊严感”[21],唤发教师对自我成长需要和内在职业尊严的认识与追求。读懂时代、读懂学校、读懂教师、读懂理论与实践关系，是“新基础教育”研“新基础教育”研究提出了“一堂好课”的基本特征——扎实(有发展意义)、充实(有效率)、丰实(有生成性)、平实(常态化)、真实(有缺憾待完善),以平日“家常课”的“实”来代替各种“公开课”的“新基础教育”研究以常态化渗透研究与节点式强化研究相结合的方式，与试验校开展平等的对推进试验校转型性实践变革，“新基础教育”研究创造性地提出“研究性变革实学观念与行为的具体建议”[25],达成新观念与新让课堂焕发出生命活力，是“新基础教育”研究性变革实践所追求的理空间、工具、提问权与评价权),这也更加清晰了课堂教学“研究性变革实践”的行动主线。“新基础教育理论与实践的关系问题，成为“新基础教育”研究根本性的方法论问情的行事依据和有效性、合理性的研究”[28]过程，考中解析其内在之‘理’”[30]的过程，也是在对教审度和价值考量”[31]的过程。因此，教育理论与实从对事态、事由的综合透析中提炼梳理出‘事理’”[32],最终实现教育理基础教育”研究更是创造性地提出理论逻辑与实践逻辑交互作用后的第三种逻辑，即为改变试验校之间缺乏沟通与互动的局面，提升典型经验的区域带动依托普查活动、优质课研讨、中期评估、全面回访与改进重建等典型活[42],创生出由“单兵作战”转向“校群互动”、借“校群外力”增长“校本行走于天地人事之间的“新基础教育”研究，历经五个转折性研究体变革为单位，触动师生教学生境，凸显教育作为“围绕“上天工程”(抽象的教育理论研究与构理论与实践的交互式转化逻辑，生动地体现在自愿参与“新基础教育”研究且具有内涵发展品质的转型学校上。这批现代新型学校是“行走在历时30年的持续探索中，“新基础教育”研究构建了一批具有内涵发展品质的现代新型学校，成论到有机生成论的转换；其三，学校变革与课堂教学基本单位从要素到关系的转换。[47]“新基础教育”研究走出了一条由专业人员负责、理论与实践工作者协同共进、自下而上开展的时代新人培育之路。在“新基础教育”研究看来，试验校的大或小、质量高或低)并不是学校转型性实践变革成败的决定性因素。而决定性因素是“人”,是学校开辟这条多元