《教育心理学》资格考试题库大全及答案

《教育心理学》资格考试题库大全及答案1.单项选择题（1）教育心理学成为一门独立学科的标志是1903年心理学家（）出版的《教育心理学》。A.桑代克B.斯金纳C.布鲁纳D.华生答案：A解析：1903年，美国心理学家桑代克出版了西方第一本以“教育心理学”命名的专著，标志着教育心理学成为一门独立学科，桑代克也被称为“教育心理学之父”。斯金纳是行为主义代表人物，提出操作性条件作用理论；布鲁纳是认知主义代表人物，提出认知结构学习理论；华生是行为主义创始人，主张环境决定论。（2）个体在面对问题情境时，在规定时间内产生大量不同类型的观念，说明其思维具有较高的（）。A.流畅性B.变通性C.独创性D.深刻性答案：B解析：发散思维的三个特征为流畅性、变通性、独创性。流畅性指单位时间内产生观念的数量多少；变通性即灵活性，指摒弃以往习惯思维方法，开创不同方向思维的能力，即产生不同类型观念的能力；独创性指产生不寻常、新颖独特反应的能力。深刻性是思维品质的特征，指思维的深度。（3）学生在学习“哺乳动物”概念后，再学习“鲸”的概念，这种学习属于（）。A.上位学习B.下位学习C.并列结合学习D.发现学习答案：B解析：下位学习又称类属学习，指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。“哺乳动物”是包容范围更高的概念，“鲸”是具体的哺乳动物，因此属于下位学习。上位学习指新概念、新命题具有较广包容面或较高概括水平；并列结合学习指新概念与原有概念既无上位也无下位关系；发现学习指学生通过独立思考、探索获得知识的方式。（4）根据耶克斯-多德森定律，当学生完成较难的学习任务时，最佳动机水平应该是（）。A.偏高B.中等C.偏低D.极高答案：C解析：耶克斯-多德森定律指出，动机强度与工作效率之间的关系呈倒U型曲线，中等强度动机最有利于任务完成。同时，最佳动机水平随任务性质不同而不同：任务容易时，最佳动机水平偏高；任务难度中等时，最佳动机水平中等；任务困难时，最佳动机水平偏低。完成较难任务时，动机水平适当偏低能减少焦虑，更利于任务完成。（5）教师经常采用“换位思考”的方式进行心理辅导，背后的心理机制是（）。A.共情B.移情C.激情D.热情答案：A解析：共情是指咨询师能设身处地体会来访者的内心感受，做到换位思考，即站在对方角度理解其情绪、想法。移情是指来访者将自己过去对生活中某些重要人物的情感投射到咨询师身上的过程；激情是一种爆发强烈、持续时间短暂的情绪状态；热情指人参与活动或对待别人时所表现出来的热烈、积极、主动的情感状态。（6）皮亚杰认知发展阶段理论中，7-11岁儿童处于（）阶段，该阶段儿童的思维具有可逆性，获得了守恒概念。A.感知运动B.前运算C.具体运算D.形式运算答案：C解析：皮亚杰将个体认知发展分为四个阶段：感知运动阶段（0-2岁），儿童获得客体永恒性；前运算阶段（2-7岁），儿童思维具有自我中心、不可逆性、不守恒、泛灵论等特点；具体运算阶段（7-11岁），儿童思维可逆，获得守恒概念，能凭借具体事物或表象进行逻辑思维；形式运算阶段（11-16岁），儿童思维超越对具体事物的依赖，能进行抽象逻辑推理，具备假设演绎推理能力。（7）学生学会写“木”字之后，更容易学会写“森”字，这种迁移属于（）。A.负迁移B.逆向迁移C.一般迁移D.具体迁移答案：D解析：具体迁移也称特殊迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中。写“木”的动作技能、结构要素直接迁移到“森”字学习中，属于具体迁移。负迁移指两种学习之间相互干扰、阻碍；逆向迁移指后面学习对前面学习的影响；一般迁移指将习得的一般原理、方法、策略迁移到其他学习中。（8）教师在教授生字时，要求学生反复书写以巩固记忆，这种做法依据的记忆规律是（）。A.遗忘在学习结束后立即开始B.过度学习达到50%时记忆效果最好C.机械记忆优于意义记忆D.形象记忆占优势答案：B解析：过度学习指达到一次完全正确再现后继续识记的记忆，研究表明，学习的熟练程度达到150%时，也就是过度学习50%时，记忆效果最好，超过150%时，效果并不会递增，反而可能引起厌倦、疲劳。反复书写生字属于过度学习，其依据是过度学习50%效果最优的规律。A选项遗忘的进程规律虽然正确，但不是反复书写的直接依据；C选项表述错误，意义记忆效果优于机械记忆；D选项与小学生记忆发展特点相关，但不是本题练习书写的核心依据。（9）根据维纳的归因理论，学生将考试失利归因为下列哪种因素时，最容易产生习得性无助感（）。A.任务难度B.能力C.努力D.运气答案：B解析：维纳将归因分为三个维度：内部/外部、稳定/不稳定、可控/不可控，能力属于内部、稳定、不可控因素。当个体将失败长期归因为内部、稳定、不可控的能力不足时，会形成一种无论怎样努力都无法改变结果的信念，即习得性无助感。任务难度是外部、稳定、不可控因素；努力是内部、不稳定、可控因素，归因为努力会促使后续继续努力；运气是外部、不稳定、不可控因素，归因为运气不会长期打击自我效能感。（10）学生在课堂上被老师提问时，听到自己的名字就会立刻注意，这体现的注意类型是（）。A.不随意注意B.随意注意C.随意后注意D.有意注意答案：A解析：不随意注意也称无意注意，是指事先没有目的、不需要意志努力的注意，往往由刺激物本身的特点（如强度、新异性、活动变化等）或人自身的状态（如需要、兴趣、情绪）引起。听到自己的名字是不需要预先设定目的、不需要意志努力就能注意到的，属于不随意注意。随意注意也称有意注意，是有预定目的、需要意志努力的注意；随意后注意是有预定目的，但不需要意志努力的注意，是在随意注意基础上发展起来的。（11）格式塔学派提出的学习理论是（）。A.尝试-错误说B.完形-顿悟说C.认知-发现说D.有意义接受学习说答案：B解析：格式塔学派以苛勒为代表，通过黑猩猩接杆取食实验提出完形-顿悟说，认为学习是个体利用自身智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试，学习的实质是在头脑中构建完形。尝试-错误说是桑代克提出的行为主义学习理论；认知-发现说是布鲁纳提出的；有意义接受学习说是奥苏贝尔提出的。（12）“温故而知新”体现的迁移类型是（）。A.顺向正迁移B.顺向负迁移C.逆向正迁移D.逆向负迁移答案：A解析：顺向迁移指前面学习对后面学习的影响，逆向迁移指后面学习对前面学习的影响；正迁移指一种学习对另一种学习起到积极促进作用，负迁移指两种学习之间的干扰阻碍。“温故而知新”指温习旧知识能够帮助获得新知识，旧知识对新知识的促进作用，属于顺向正迁移。（13）个体自我意识发展的第二个飞跃期是（）。A.幼儿期B.童年期C.青春期D.成年期答案：C解析：个体自我意识发展经历两次飞跃：第一次飞跃是1-3岁，儿童能够用代词“我”称呼自己，标志着自我意识的萌芽；第二次飞跃是青春期，青少年生理快速成熟，独立意识迅速发展，自我意识高涨，开始关注内心世界，形成强烈的成人感，自我评估能力、自我体验深度快速发展。（14）学生为了获得家长和老师的表扬而努力学习，这种动机属于（）。A.内部动机B.外部动机C.认知内驱力D.自我提高内驱力答案：B解析：外部动机是指由外部诱因引起的动机，动机的满足不在活动之内，而在活动之外，学生学习不是因为对学习本身感兴趣，而是为了获得外部奖励或避免惩罚。获得家长、老师的表扬属于外部奖励，因此是外部动机。内部动机是由个体内在需要引起的动机，如对学习本身的兴趣；认知内驱力是一种渴望了解和理解、掌握知识的内部动机；自我提高内驱力是指个体因自己的学业成就而获得相应地位和威望的需要，属于外部动机的一种，但本题核心是获得表扬的外部诱因，B选项最准确。（15）根据科尔伯格的道德发展阶段理论，处于（）阶段的儿童认为道德价值来自于对自己需要的满足，判断行为好坏主要看是否符合自己的利益。A.惩罚与服从定向B.相对功利定向C.寻求认可定向D.遵守法规定向答案：B解析：科尔伯格通过道德两难故事法将道德发展分为三水平六阶段：前习俗水平（9岁以下）包括惩罚与服从定向阶段（判断行为好坏根据是否会受到惩罚，服从权威是为了避免惩罚）、相对功利定向阶段（判断行为是否正确主要看是否符合自己的利益，满足自身需要的行为就是好的）；习俗水平（9-16岁）包括寻求认可定向阶段（也称“好孩子”定向，谋求大家的赞赏和认可，考虑他人和社会对“好孩子”的要求）、遵守法规和秩序定向阶段（以服从权威、遵守公共秩序、尊重法律权威为判断标准，认为准则和法律是维护社会秩序的）；后习俗水平（16岁以后）包括社会契约定向阶段（认为法律是可以协商的，是一种社会契约，符合大众利益的法律就应该遵守）、普遍伦理定向阶段（以普遍的道德原则、良心为判断标准，认为人类普遍的道义高于一切）。（16）心理学研究表明，学习动机强度与学习效率之间的关系是（）。A.线性关系，动机越强效率越高B.线性关系，动机越弱效率越高C.倒U型曲线关系，中等强度动机效率最高D.U型曲线关系，中等强度动机效率最低答案：C解析：根据耶克斯-多德森定律，动机强度与学习效率之间并非线性关系，而是倒U型曲线关系，中等强度的动机最有利于任务的完成，动机水平过低时，个体缺乏参与活动的积极性，效率低下；动机水平过高时，个体会处于过度焦虑、紧张状态，干扰记忆、思维等心理过程，导致效率下降。（17）教师在教学中对学生的进步及时给予表扬和奖励，这是运用了行为主义的（）原理。A.消退B.惩罚C.正强化D.负强化答案：C解析：正强化是指给予一个愉快刺激，从而增加其行为出现的概率。表扬、奖励属于学生期待的愉快刺激，及时给予能够增加学生后续努力学习、取得进步的行为频率，属于正强化。消退是指有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么此类反应在将来发生的概率便降低；惩罚是指通过呈现厌恶刺激或撤销愉快刺激来降低行为发生概率；负强化是指摆脱一个厌恶刺激，从而增加行为发生概率。（18）学生在阅读课文时，遇到重难点内容会放慢速度、反复阅读，这属于学习策略中的（）。A.认知策略B.元认知策略C.资源管理策略D.精加工策略答案：B解析：元认知策略是指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略，包括计划策略、监控策略、调节策略。遇到重难点放慢速度、反复阅读属于在学习过程中对认知活动的调节，根据认知结果调整学习速度和策略，属于元认知策略中的调节策略。认知策略是加工信息的策略，包括复述、精加工、组织策略；资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，包括时间管理、环境管理、努力管理、学业求助策略；精加工策略是认知策略的一种，指将新学材料与头脑中已有知识联系起来增加新信息意义的深层加工策略。（19）如果一个学生的智力年龄是10岁，实际年龄是8岁，按照斯坦福-比纳量表的智商计算方法，其智商是（）。A.80B.100C.120D.125答案：D解析：斯坦福-比纳量表采用比率智商计算方法，智商（IQ）=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）×100，代入数值即10/8×100=125。比率智商的计算方式适用于儿童，能够反映智力发展的相对水平，但在个体成年后智力发展进入稳定期，不再适合用比率智商计算，后来韦克斯勒量表提出了离差智商的计算方法。（20）学生害怕在社交场合讲话，担心自己会因为发抖、脸红、声音发颤而暴露焦虑，觉得自己说话不自然，不敢抬头看对方眼睛，这种心理症状属于（）。A.抑郁症B.恐怖症C.焦虑症D.强迫症答案：B解析：恐怖症是对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕，包括单纯恐怖症、广场恐怖症和社交恐怖症，题干描述的是社交恐怖症的典型表现，即害怕在社交场合发言、与人对视，担心自己表现出尴尬的表情和动作。抑郁症是以持久性的心境低落为特征的神经症；焦虑症是个体不能达成目标或不能克服困难，导致自尊心、自信心受挫，形成紧张不安、带有恐惧的情绪状态，学生常见的是考试焦虑；强迫症包括强迫观念和强迫行为，指当事人身不由己地思考不想考虑的事情、反复做不希望执行的动作，如果不做就会出现极端焦虑。2.多项选择题（1）奥苏贝尔提出，有意义学习的实现需要满足的条件包括（）。A.学习材料本身具有逻辑意义B.学习者认知结构中具有能够同化新知识的适当认知观念C.学习者具有有意义学习的心向D.学习者必须通过发现的方式学习知识答案：ABC解析：奥苏贝尔的有意义接受学习理论提出，有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为的、实质性的联系，实现有意义学习需要满足三个条件：客观条件是学习材料本身具有逻辑意义，在学习者学习能力范围之内；主观条件一是学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当认知观念，二是学习者必须具有积极主动地将新知识与认知结构中的旧知识加以联系的倾向性，即有意义学习的心向，三是学习者必须积极主动使新知识获得实际意义。奥苏贝尔提倡的是接受学习，而非发现学习，因此D选项错误。（2）下列属于心智技能特点的是（）。A.动作对象的观念性B.动作执行的内潜性C.动作结构的简缩性D.动作过程的展开性答案：ABC解析：心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式，如阅读技能、运算技能、记忆技能等，其特点包括：动作对象具有观念性，心智技能的活动对象是客观事物在人脑中的主观映象，是客观事物的主观表征，属于主观观念的范畴；动作执行具有内潜性，心智活动是借助内部言语进行的，不需要像操作技能那样将每个动作实际做出，是在头脑内部默默进行的；动作结构具有简缩性，心智活动不需要像操作技能那样将每个动作实际做出、逐一展开，而是可以合并、省略。动作过程的展开性是操作技能的特点，操作技能的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。（3）影响学生态度与品德形成的外部条件包括（）。A.家庭教养方式B.社会风气C.同伴群体D.认知失调答案：ABC解析：影响态度与品德形成的条件分为外部条件和内部条件，外部条件包括家庭教养方式（民主、信任、容忍的教养方式有助于儿童形成良好的态度与品德，专制、放任的教养方式容易导致不良品德）、社会风气（社会舆论、大众传媒传播的信息、社会主流价值观会影响学生的价值判断）、同伴群体（学生的态度与道德行为很大程度上受到同伴群体的行为准则、风气的影响）；内部条件包括认知失调（是态度改变的先决条件）、态度定势、道德认知水平等，因此D选项认知失调属于内部条件。（4）建构主义学习理论的基本观点包括（）。A.知识观：知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、假设，不是最终答案B.学习观：学习是学生主动建构知识的过程，具有社会互动性和情境性C.学生观：学生不是空着脑袋进教室的，原有知识经验是新知识学习的生长点D.教学观：教学应该传递客观、确定的现成知识，让学生接受掌握答案：ABC解析：建构主义学习理论的核心观点包括：知识观上，强调知识的动态性，认为知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，只是一种解释、假设，知识不可能脱离具体个体而存在，不同学习者对同一知识会有不同理解；学习观上，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性，认为学习是学习者基于自己的经验背景主动建构意义的过程，学习过程需要通过学习共同体的合作互动完成，学习应与情境化的社会实践活动结合；学生观上，强调学生经验世界的丰富性和差异性，认为学生不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中、以往学习中已经形成了丰富的经验，教学要将学生原有知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有经验中生长出新知识。D选项是行为主义和传统认知派的教学观，认为教学是传递客观现成知识的过程，不符合建构主义观点。（5）下列关于遗忘原因的学说，表述正确的有（）。A.巴甫洛夫提出的记忆痕迹衰退说认为遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰退的结果B.詹金斯和达伦巴西提出的干扰抑制说认为遗忘是因为学习和回忆之间受到其他刺激干扰导致，分为前摄抑制和倒摄抑制C.奥苏贝尔提出的同化说认为遗忘是知识的组织与认知结构简化的过程，是积极的遗忘D.弗洛伊德提出的动机说认为遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，压抑解除记忆就能恢复答案：ABCD解析：遗忘的原因主要有以下几种理论：记忆痕迹衰退说起源于亚里士多德，由巴甫洛夫进一步发展，认为遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰退，最后消退的结果，符合常识中“用进废退”的认知；干扰抑制说由詹金斯和达伦巴西通过实验证明，认为遗忘是在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致，一旦干扰排除记忆就能恢复，其中前摄抑制是先前学习的材料对后来学习材料的回忆产生干扰，倒摄抑制是后来学习的材料对先前学习材料的回忆产生干扰；同化说由奥苏贝尔提出，认为遗忘实际上是知识的组织与认知结构简化的过程，当我们学习了更高级的概念和规律之后，就可以用高级观念代替低级观念，减轻记忆负担，这是一种积极的遗忘，也存在消极的遗忘，即原有知识结构不巩固或新旧知识辨析不清导致的知识混淆；动机说也叫压抑说，由弗洛伊德提出，认为遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果压抑被解除，记忆就能恢复，比如考试时因为过度紧张导致学过的知识想不起来，就是情绪压抑导致的遗忘。（6）问题解决的特征包括（）。A.目的性B.认知性C.序列性D.创造性答案：ABC解析：问题解决是指为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认知操作的过程，其特征包括：目的性，问题解决具有明确的目的性，总是要达到某个特定的目标状态，没有目的的幻想不属于问题解决；认知性，问题解决是通过内在的心理加工实现的，即需要认知活动的参与，自动化的动作比如走路、穿衣不需要认知的深度参与，不属于问题解决；序列性，问题解决包含一系列的心理活动，即认知操作，如分析、联想、比较、推论等，仅仅是简单的记忆提取等单一的认知活动，不能称之为问题解决。创造性是问题解决可能具备的结果特征，但不是问题解决的基本特征。（7）下列属于正强化的实例有（）。A.学生上课认真听讲，老师给予表扬B.学生考试取得好成绩，家长奖励其心仪的玩具C.学生为了避免被老师批评而认真完成作业D.学生发现只要上课举手发言就能获得老师的关注，之后举手的频率提高答案：ABD解析：正强化是指通过呈现愉快刺激来增加行为在未来发生的概率。A选项中表扬是愉快刺激，目的是增加认真听讲的行为；B选项中心仪的玩具是愉快刺激，目的是增加取得好成绩的行为；D选项中老师的关注对学生来说是愉快刺激，增加了举手发言的行为频率，都属于正强化。C选项中“避免被老师批评”是撤销厌恶刺激来增加认真完成作业的行为，属于负强化。（8）根据学习结果分类，加涅将学习分为（）。A.言语信息B.智慧技能C.认知策略D.态度E.动作技能答案：ABCDE解析：加涅根据学习结果将学习分为五种类型：言语信息学习，即掌握以言语信息传递的内容，学习结果是以言语信息表现出来的，帮助学生解决“是什么”的问题，比如学习北京是中国首都这类事实性知识；智慧技能学习，是帮助学生解决“怎么做”的问题，用以对外界的符号、信息进行加工处理，比如如何把分数转化成小数、如何区分动词和形容词；认知策略学习，是指学习者用以支配自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，即对自身认知过程进行调控的策略；态度学习，指通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动，比如对家庭和社会的责任、对学习的积极态度；动作技能学习，又称运动技能，是指通过练习获得的、按照一定规则协调自身肌肉运动的能力，如体操技能、写字技能、骑车技能等。（9）教师成长与发展的基本途径包括（）。A.观摩和分析优秀教师的教学活动B.开展微格教学C.进行专门训练D.反思教学经验答案：ABCD解析：教师成长与发展的基本途径主要包括两个方面，一是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，二是通过实践训练提高在职教师的素养，具体实践途径包括：观摩和分析优秀教师的教学活动，通过观摩优秀教师的课堂，分析其教学设计、课堂互动、应变策略，吸取经验；开展微格教学，微格教学是指以少数学生为对象，在较短时间内（5-20分钟）尝试做小型的课堂教学，将教学过程拍摄下来，课后进行分析，这种方式能够让新教师更直观地发现自己的问题，快速提升教学技能；进行专门训练，针对新教师在教学过程中需要的核心技能，如课堂管理、教学设计、提问策略等开展专门的培训课程，通过系统化训练提升能力；反思教学经验，即教师对自身教学过程进行反思，总结经验、发现问题，波斯纳提出教师成长公式为“经验+反思=成长”，常见的反思方式包括反思日记、详细描述、交流讨论、行动研究等。（10）创造性的培养需要从哪些方面入手（）。A.创设有利于创造性产生的适宜环境，创设宽松的心理环境，给学生留有充分选择的余地，改革考试制度与考试内容B.注重创造性个性的塑造，保护好奇心，解除个体对答错问题的恐惧心理，鼓励独立性和创新精神，重视非逻辑思维能力C.开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略，如发散思维训练、推测与假设训练、自我设计训练、头脑风暴训练D.强调机械记忆和标准答案，让学生严格按照固定步骤解题，避免出现错误答案：ABC解析：创造性的培养需要多方面协同开展：首先要创设有利于创造性产生的适宜环境，宽松的心理环境能够让学生感到心理安全和自由，敢于表达不同观点，减少对学生的不必要限制，改革评价体系，避免过于强调标准答案限制学生思维；其次要注重创造性个性的塑造，好奇心是创造性的驱动力，保护学生的好奇心，允许学生犯错，鼓励其提出不同意见，培养敢于创新、敢于挑战权威的个性，非逻辑思维是创造性思维的重要组成部分，要重视直觉、灵感等非逻辑思维的培养；最后要通过专门课程教授创造性思维策略，通过发散思维训练、头脑风暴等方法提升学生的创造性思维能力。D选项中强调机械记忆、固定答案、限制学生思维的做法会扼杀学生的创造性，不利于创造性培养。3.辨析题（1）学习动机越强，学习效果越好。答案：这种说法是错误的。根据耶克斯-多德森定律，动机强度与学习效率之间并不是线性关系，而是呈倒U型曲线关系，中等强度的动机最有利于学习任务的完成，即动机强度处于中等水平时学习效率最高，动机过低时，个体缺乏学习的积极性，注意力涣散，学习效率低；动机强度过高时，个体容易处于过度焦虑、紧张的状态，干扰记忆、思维等正常认知过程，导致注意和知觉范围变窄，思维刻板慌乱，反而会降低学习效率。同时，最佳的动机水平还与任务难度有关，当任务难度较大时，较低的动机水平更有利于任务完成，任务容易时，较高的动机水平更能调动个体积极性，任务难度中等时，适合中等水平的动机。因此并非学习动机越强学习效果越好，需要根据任务性质调整合适的动机水平。（2）负强化就是惩罚。答案：这种说法是错误的。负强化和惩罚是行为主义理论中完全不同的两个概念，二者的目的和实施方式存在本质区别。负强化是通过撤销厌恶刺激，来增加行为在未来发生的概率，其最终目的是提高良好行为的发生频率，比如学生改正了上课做小动作的坏习惯，老师就撤销了之前对他的处分，这一做法的目的是让学生认真听课的行为增加，属于负强化。惩罚是通过呈现厌恶刺激或者撤销愉快刺激，来降低不良行为在未来发生的概率，其最终目的是减少不好的行为，比如学生上课迟到，老师让其站着听课10分钟，是为了减少迟到行为，属于惩罚。二者的核心区别在于，负强化是增强行为反应概率，惩罚是降低行为反应概率，不能将二者混为一谈。（3）定势对问题解决只有消极阻碍作用。答案：这种说法是错误的。定势也称心向，是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态，即个体按照积累的经验和已有的思维规律，在反复使用中形成的比较稳定的思维路线、模式。定势对问题解决的影响既有积极作用，也有消极作用：在环境不变的条件下，定势能够使人运用已经掌握的方法快速解决问题，省去摸索、试探的过程，缩短问题解决的时间，提高效率，这是定势的积极作用；但当情境发生变化时，定势会束缚人的思维，使人倾向于按照习惯的方式去解决问题，不能灵活运用新的方法，阻碍创造性思维的发展，甚至导致问题解决失败，这是定势的消极阻碍作用。定势对问题解决的影响是双向的，并非只有消极阻碍作用。（4）根据皮亚杰的理论，认知发展是个体通过同化和顺应达到与环境平衡的过程。答案：这种说法是正确的。皮亚杰认为，认知发展的本质是个体通过与环境的相互作用，不断建构和完善自身认知结构的过程，个体的认知结构是通过同化、顺应和平衡过程逐步建构起来的。同化是指个体面对新的刺激情境时，把新刺激整合到已有的认知结构（图式）中的过程，通过同化个体丰富原有认知结构，但认知结构本身没有发生改变；顺应是指当原有认知结构无法适应新刺激时，个体调整、改变原有认知结构来适应新刺激的过程，顺应会导致认知结构发生质的变化。个体就是通过同化和顺应这两种形式来达到与环境的平衡，当个体用已有图式能够解释新经验时，就处于平衡状态，当已有图式不能解释新经验时，平衡被打破，个体就会通过顺应调整认知结构，重新达到新的平衡，这种不断的平衡—不平衡—新的平衡的过程，就是认知发展的过程。（5）学生已有的知识基础越扎实，越容易产生学习迁移。答案：这种说法是正确的。学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。影响学习迁移的因素中，原有认知结构的特征是影响迁移的核心因素之一，首先，学习者是否拥有相应的知识背景是迁移产生的基本前提条件，已有的知识经验越丰富、越扎实，越有利于在新知识和旧知识之间建立联系，为新的学习提供适当的固定点，帮助学习者理解新的学习内容，实现迁移；其次，原有知识的概括水平对迁移起到至关重要的作用，扎实的知识基础往往伴随着更高的概括水平，能够让学生更好地把握知识之间的共同本质，把抽象原理迁移到具体情境中；最后，具有扎实知识基础的学习者往往掌握了更有效的学习策略和认知技能，能够更好地调控学习过程，促进迁移的发生。4.简答题（1）简述维果斯基的最近发展区理论及其教育启示。答案：维果斯基是苏联著名心理学家，他提出，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有发展水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，表现为儿童能够独立完成智力任务的能力水平；二是即将达到的发展水平，即儿童在成人指导下，或是在与有能力的同伴合作时，能够达到的解决问题的水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区，也就是儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。该理论对教育的启示包括：第一，教育不应该只适应儿童发展的现有水平，而应该走在发展的前面，教学要着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有一定难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，使其超越最近发展区而达到下一发展阶段的水平，在此基础上进行下一个发展区的发展，即“教学应当走在发展的前面”。第二，教学要充分考虑学生的现有发展水平，不能设置过难或过易的教学内容，过易的内容处于学生现有发展区内，学生不需要努力就能掌握，无法促进发展；过难的内容远超学生的潜在发展水平，学生即使在帮助下也无法完成，会打击学生的学习积极性。第三，教学中要注重支架式教学，教师要为学生提供适当的指导和帮助，就像脚手架一样，当学生能力提升后，逐渐撤去支架，引导学生独立完成任务，帮助学生跨越最近发展区。第四，重视同伴合作的作用，通过同伴之间的互助、合作，让能力较强的同伴带动能力稍弱的学生，帮助其达到潜在发展水平，实现认知发展。（2）简述如何激发学生的学习动机。答案：学习动机的激发是指在教学情境中，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习的积极性，具体可以从以下方面着手：第一，创设问题情境，实施启发式教学。问题情境指具有一定难度，需要学生努力克服，同时又是学生力所能及的学习情境，教师要熟悉教材，把握教材结构，了解学生已有认知水平，设置难度适宜的问题，引发学生的认知冲突，激发学生的好奇心和求知欲。第二，根据作业难度，恰当控制动机水平。根据耶克斯-多德森定律，不同难度的任务对应不同的最佳动机水平，在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，保持适度紧张；在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，避免学生过度紧张焦虑。第三，充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。反馈能够让学生及时了解自己的学习结果，知道自己的进步、不足以及努力方向，从而激发进一步学好的动机；同时适当的表扬和奖励能够强化学生的良好学习行为，适当的批评能够纠正学生的不良行为，但要注意奖惩的适度，避免过多外部奖励损害内部动机，也要避免过度惩罚打击学生自信心。第四，正确指导结果归因，促使学生继续努力。教师要引导学生进行积极的成败归因，引导学生将成功归因为自身的能力和努力，将失败归因为努力不足、学习方法不当等内部、可控、不稳定的因素，避免学生将失败归因为能力不足导致习得性无助，提高学生的自我效能感，促使学生在后续学习中持续努力。第五，设置合理的课堂目标结构，营造适度竞争与合作的学习氛围。不同的课堂目标结构会激发不同的动机系统，合作型目标结构能够使学生之间形成互帮互助的氛围，促进共同进步；适度的竞争能够调动学生的好胜心，但要避免过度竞争带来的焦虑和人际矛盾，将个人竞争和小组合作结合起来，兼顾不同学生的发展需求。（3）简述操作技能的形成阶段。答案：操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的程序化、自动化和完善化的操作活动方式，如骑车、写字、体操等，其形成分为四个阶段：第一，操作定向阶段。也叫操作认知阶段，是指学习者了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。这一阶段的核心是让学习者知道“做什么”和“怎么做”，掌握动作的构成要素、执行顺序、动作要领，形成动作的整体表象，为后续实际操作提供内部控制依据，这一阶段学习者还没有实际做出动作。第二，操作模仿阶段。是指学习者通过观察实际再现特定的示范动作或行为模式，也就是实际尝试做出某种动作。这一阶段动作的稳定性、准确性、灵活性较差，各个动作要素之间协调性差，互相干扰，动作控制主要靠视觉控制，动觉控制水平较低，完成动作时往往需要将注意力集中在每个动作细节上，不能有效分配注意，多余动作较多，完成一个动作比标准速度要慢，个体经常感到疲劳紧张。第三，操作整合阶段。是指把模仿阶段习得的动作依据其内在联系联结起来，固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。这一阶段动作的各个成分趋于分化、精确，整体动作趋于协调、连贯，各动作成分间的相互干扰减少，多余动作有所减少，视觉控制逐渐让位于动觉控制，动作疲劳感、紧张感降低，心理能量的不必要消耗减少，但动作还没有达到高度熟练、自动化的程度。第四，操作熟练阶段。是操作技能掌握的高级阶段，这个阶段形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的程序化、自动化和完善化。这一阶段动作具有高度的稳定性、准确性、灵活性，在各种变化条件下都能顺利完成动作，各个动作之间的干扰消失，衔接连贯、流畅，高度协调，多余动作消失，动觉控制增强，不需要视觉的专门控制和有意识的活动，视觉注意范围扩大，能够准确察觉外界环境变化调整动作，动作效能提升，心理消耗和体力消耗降至最低，动作具有轻快感。（4）简述皮亚杰提出的影响个体认知发展的因素。答案：皮亚杰认为，认知发展是个体在与环境的不断相互作用中实现的建构过程，影响认知发展的因素主要包括四个方面：第一，成熟。成熟是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，成熟是认知发展的必要条件，但不是充分条件，成熟为认知发展提供了可能性，但这种可能性要转化为现实，还需要通过后天的练习和经验获得，随着年龄增长，自然成熟的影响逐渐降低，社会环境的影响逐渐增大。第二，练习和经验。练习和经验是指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验，皮亚杰将经验分为物理经验和逻辑数理经验两类：物理经验是个体作用于物体，抽象出物体本身的特性，比如通过观察和触摸获得物体重量、大小、形状的特征；逻辑数理经验是个体在动作过程中获得的关于动作之间相互协调的经验，这种经验来源于动作本身，而不是物体的属性，比如儿童通过摆弄石子发现无论石子怎么排列，总数不变，这种数量守恒的经验就是逻辑数理经验。第三，社会性经验。社会性经验是指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，包括社会生活、文化教育、语言、同伴交往等，社会性经验能够推动个体认知的发展，但这种作用不是单向的灌输，需要建立在个体能够主动同化社会性经验的基础上，即个体需要具备相应的认知结构才能理解社会传递的经验，良好的教育、适宜的社会互动能够加速认知发展，但不能改变认知发展的顺序。第四，平衡化。平衡化是指个体在与环境相互作用过程中的自我调节，当个体能够用已有图式同化新经验时，认知处于平衡状态；当新经验无法被已有图式同化时，就会出现不平衡，个体会通过顺应调整已有图式，重新达到平衡。平衡化是认知发展的内在动力，调节着成熟、练习和经验、社会性经验三个因素的作用，推动认知结构不断从低级向高级发展。（5）简述如何培养学生良好的态度与品德。答案：良好的态度与品德是学生社会性发展的核心内容，教师可以通过以下途径培养学生良好的态度与品德：第一，有效的说服。教师经常通过言语说服的方式改变学生的态度，在说服时要注意提供充分的证据和事实，根据学生的年龄特点和认知水平选择说服方式，对于低年级学生，提供正面观点和材料为主；对于高年级学生，可以同时提供正反两方面的材料，帮助学生形成正确的道德判断；说服还要以理服人、以情动人，考虑学生的情绪状态，避免空洞说教。第二，树立良好的榜样。班杜拉的社会学习理论指出，观察学习是态度和品德形成的重要方式，榜样行为的示范作用比单纯说教更有效。教师要为学生树立符合道德要求的正面榜样，包括身边的同伴榜样、公众人物榜样以及教师自身的示范榜样，引导学生观察榜样的行为，理解榜样行为背后的道德品质，鼓励学生将榜样行为转化为自身行动。第三，利用群体约定。态度和品德的形成受到群体规范和约定的影响，经集体成员共同讨论决定的规则、约定，对成员具有更强的约束力，能够使成员承担执行规则的责任。教师可以引导班级学生共同讨论班级规则，明确日常行为的道德准则，当学生出现违反规则的行为时，通过集体讨论帮助其认识错误，利用群体压力和群体凝聚力促使学生形成符合群体要求的态度和行为。第四，给予恰当的奖励与惩罚。奖励和惩罚作为外部调控手段，能够引导学生的行为方向，奖励要针对学生的具体道德行为，奖励的方式包括物质奖励、口头表扬、荣誉称号等，引导学生认识到奖励是对其良好行为的肯定，避免学生为了获得奖励而做表面功夫；惩罚要选择适当的方式，避免体罚、人格侮辱，让学生认识到惩罚是针对其不良行为本身，帮助其认识错误、改正行为，同时要配套相应的改正引导。第五，价值辨析。引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，鼓励学生努力发现自身的价值观，并根据自己的价值选择来行事，通过选择、赞赏、行动三个阶段，帮助学生辨析不同的价值观念，形成清晰、稳定的正确价值观，指导自身的道德行为。5.论述题（1）结合实际，论述建构主义学习理论的核心观点及其对当前基础教育教学改革的启示。答案：建构主义学习理论是认知心理学派的重要分支，兴起于20世纪80年代，是教育心理学中的一场革命，其核心观点可以从知识观、学习观、学生观、教学观四个方面展开，对当前基础教育教学改革具有重要的指导意义。建构主义的知识观认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，不同的学习者对同一个命题会有不同的理解，理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。这一观点打破了传统教学中将知识视为绝对真理、固定不变的认知，告诉我们课本知识只是一种较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不能用科学家、教师、课本的权威来压制学生的理解，学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。建构主义的学习观认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。学习具有三个核心特征：一是主动建构性，每个学生都在以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解；二是社会互动性，学习过程往往需要通过学习共同体的合作互动来完成，学习者在交流、质疑、分享中共同完成知识建构；三是情境性，知识不可能脱离活动情境而抽象存在，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来，在真实情境中解决实际问题才能真正掌握知识。建构主义的学生观认为，学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换，教师要重视学生对各种现象的理解，倾听他们的想法，洞察这些想法的由来，引导学生丰富或调整自己的理解。建构主义的教学观强调，教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动，基于建构主义的教学模式包括支架式教学、抛锚式教学、探究学习、合作学习、随机通达教学等。对当前基础教育教学改革的启示主要体现在以下几个方面：第一，在教学理念上，要从“以教师为中心”转向“以学生为中心”，改变传统教学中教师讲授、学生被动接受的模式，尊重学生的主体地位，充分调动学生学习的主动性和积极性，引导学生主动参与、自主探究，让学生成为知识意义的主动建构者，教师不再是知识的灌输者，而是学生学习的引导者、帮助者、合作者。第二，在教学设计上，要注重创设真实的问题情境，改变过去脱离实际、过于抽象的知识讲授，将学习内容与真实生活情境结合起来，设计具有挑战性的真实任务，让学生在解决实际问题的过程中建构知识，提升解决问题的能力，符合核心素养导向下“做中学、用中学、创中学”的要求。第三，在教学方式上，要倡导自主、合作、探究的学习方式，改变单一的接受式学习，通过小组合作学习、项目式学习、探究性学习等方式，让学生在互动交流中分享观点、碰撞思维，从不同角度理解知识，培养学生的合作能力、批判性思维和创新能力。第四，在教学评价上，要改变传统单一的纸笔测试评价方式，重视过程性评价，关注学生在学习过程中的知识建构过程、思维发展过程，采用多元化的评价方式，评价学生在真实情境中解决问题的能力，尊重学生的个性化理解和表达，避免用标准答案束缚学生的思维。例如在初中科学课程学习“浮力”这一知识点时，传统教学往往是教师先讲浮力公式、原理，再让学生做练习题巩固，按照建构主义的理念，教师可以先创设“为什么铁块会沉在水里，钢铁造的轮船却能浮在水面”的问题情境，引发学生的认知冲突，给学生提供水槽、铁块、木块、小船模型等实验材料，让学生通过自主实验、小组合作探究影响浮力的因素，在动手操作和讨论中自主建构浮力原理的知识，教师在过程中给予适当引导和帮助，最后共同总结知识点，这样的方式能够让学生更深刻地理解知识，同时培养科学探究能力。（2）结合教育实际，论述如何运用学习迁移规律提升教学效果，促进学生学习迁移。答案：学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，即学生获得的知识经验、认知结构、动作技能、学习策略等对新知识新技能学习的影响，迁移广泛存在于知识学习、技能形成、行为规范养成等各个教育领域，“为迁移而教”是当前教育的重要目标，教师可以结合学习迁移的规