教科书内容的“文化选择”：内涵、评价依据与标准建构

/教科书内容的“文化选择”：内涵、评价依据与标准建构【摘要】与教科书编制的“知识性”失误相比，教科书编制的“文化性”偏颇或漏洞往往更为隐性和危险，需要加以精细检查和及时修正，以确保“立德树人”的教育总目标的实现。“文化选择”指向教科书课程内容规划层面中对“诠释性内容”的处理，其内涵需要从“文化的意义性”和“文化的社会性”两方面加以理解。本研究构建了一个从功能—结构(要素+连结)角度分析教科书内容“文化选择”的评价标准系统。其中“文化选择”的功能标准包括：创建诠释性的意义世界，传递社会主流价值规范；其中，要素指标包括：意义的普遍性和原创性，意义的稳健性，价值立场的公正性，价值诠释的社会现实性，学习者适宜性；连结指标包括：意义脉络，价值体系。在与国内外同类教科书评价标准系统的比较中，本研究提出的评价方案在内容覆盖率和系统性、文本针对性和预测力、理论价值和实践潜力等方面都呈现出更为优化的表现。【关键词】文化；诠释性内容；社会性；核心价值观；立德树人 教科书是课程内容的核心载体，提高教科书的质量，可以对教育品质的提升作出重要贡献[1]。当前我国正处在由“三维目标”向“关键能力”转变的教育改革升级过程中，一大批新的教科书已经或即将面世，教科书建设必然要求更高水准的教科书研究为此提供依据和支撑，教科书评价研究就是其中的重要一环[2]。 在教科书的内容选择方面，除了常见的与“知识筛选与编排”有关的“实质”内容之外，教科书中承载的人文意义与社会价值观等“虚质”内容也非常重要。与教科书编制的“知识性”失误相比，教科书编制的“文化性”偏颇或漏洞往往更为隐性，但是后果却不容忽视，因为这关涉“立德树人”的教育根本方向。新课改后语文教科书在选文变动方面引发人们的不适与焦虑[3]，以及研究者在语文选文研究中常常关注其经典性不足的问题[4]，都可以被看作是对文化性内容的关注方式之一。 以文化分析的视角对现有教科书进行横向比较可以被看作是另一种关注“文化性”的方式。有学者比较了90年代大陆一套初中语文和台湾一套初中国文教科书，大陆版文本在自然场域之中对知性的热衷与自信致使本原自然的隐匿，在社会场域中对理想社会建构的热望导致日常生活的隐匿，而台湾文本更显示出谦恭平淡的心态[5]。有学者对比了大陆和台湾两套小学语文教科书选文的价值取向，发现大陆教科书的选文更突出文学取向，倾向于传统回归，而台湾则更重视培养实用能力，凸显语文与当下生活的联系，现代意识较强。大陆教科书的选文更强调儿童善良、懂事，往往呈现的是“严父慈母”的形象，而台湾翰林版中的“父亲”则常常以一种与儿女平等交流的姿态呈现在教科书中[6]。此外，有研究发现我国一些小学语文课文所反映的“个人”，在孝敬、奉献、同情、热爱科学等诸价值倾向上，基本符合我国传统文化的要求，但在对人的爱与被爱的渴望、追求美的本能、享有私人财产的权利、独立自主的意识与能力等方面的反映，教科书选文要么缺少关注，要么有失公允，在某种程度上显示了其对人性、人权、个性等价值的冷淡与轻视[7]。 此外，性别歧视与地域歧视等经典社会学议题在教科书研究中也得到了印证。有学者对小学语文教科书进行分析后发现，优良品质更多地被赋予给男性，而不良品质则被强加给女性，男性处于主宰地位而女性处于从属地位，女性的才华与优良品质不是被忽视或省略就是被刻板化或歪曲[8]。类似的结果也出现在对一套初中物理教科书的性别文化分析中。研究者发现，在展示物理实验活动的插图中，很多男性都是主导、主动、积极、勇敢的，而女性往往是以配合或观看的形象出现的，是被动的、怯懦的[9]。对一套九年义务教育语文教科书的文化偏向分析，发现其在城乡元素的内容上表现为明显的城市文化偏向，不利于乡村孩子的学业成功，因此存在着隐性的不公平现象[10]。 从以上分析中可以看到，无论是在教科书的人文意义性和文化心理感受方面，还是在教科书中是否存在身份歧视和社会偏见方面，教科书中都可能存在或明或隐的“文化性”问题。因此，从理论上剖析好教科书内容的“文化选择”内涵，澄清“文化选择”的合理依据，建构起这方面的评价标准，并对其进行一定的对比评估以确保其质量，就成为关涉到“立德树人”教育总目标的一个重要课题。 一、作为教科书课程内容规划的“文化选择” (一)“文化”概念及其界说 “文化”作为一个政治语言、学术语言和日常语言都广泛使用的词汇，很难对其进行单一精准的概念或语义界定，而如果重视其在不同学科视角和不同语境的语用分析，往往会显示出其独有的意涵和价值。 1.文化研究中的“文化” 作为对“文化”最为关注的文化研究，其中三位英国代表性人物的观点就各有不同。阿诺德的文化观对人们思考大众文化和文化政治的方式产生了深远的影响，主导了从19世纪60年代及至20世纪50年代这近一个世纪间的文化批评。在阿诺德看来，文化具有三层涵义，分别是：(1)文化是一种知识的实体，是“世人所思、所表的最好之物”；(2)文化是向完美之物学习的过程，而所谓完美之物，关注的是“成为”什么而非“拥有”什么，是面向自己的精神与灵魂而非外部环境”；(3)文化是“有教养的沉静”，文化会治疗这个时代的病态灵魂，但文化并不以直接和确定的方式发挥作用，文化只存在于人们追求文化的过程之中[11][21]。 利维斯主义的文化观点在20世纪30年代形成，影响力大约持续了40年。利维斯主义的基本立场是：“社会因少数人的杰出经验而获益，是他们让传统中的那些细微而易碎的部分保持生机。衡量一个时代的生活优质与否的潜在的标准，也要依托于少数人。正因有了他们，我们才知道何物有价值、何路通彼岸、何处是中心。”利维斯主义提出，必须在对古老秩序的追忆之中建立一个新秩序。尽管有机社区已不复存在，人们却仍可通过阅读伟大的文学作品来体味其标准与价值[11]27-34。 威廉斯确立了文化主义，并概括了文化的三种定义：第一种是“理想的”文化，是人类根据某些绝对的或普遍的价值而追求自我完善的一种状态或过程；第二种是“文献的”文化，是思想性作品和想象性作品的实体，人类的思想和经验以各种方式被详细地记载下来；第三种是“社会的”文化，是对一种特殊的生活方式的描述，它表现了不仅包含在艺术和学识中而且也包含在各种制度和日常行为中的某些意义和价值。威廉斯认为，必须关注这三种“文化”之间的关联，充分考虑到文化机制所具有的复杂性，对文化传统的选择性特征的理解是至关重要的，正是这种“选择性”在源源不断地生产着文化记录与文化传统，这一选择的过程与统治阶级的利益密切相关，甚至几乎就是由统治阶级的利益所支配的。对文化的判断不可过于武断，而是要持开放的态度，结合历史的语境。[12] 上述三者的观点，不仅反映了人们对“文化”理解的相通性与多样性，也提示了我们在研究涉及“文化”概念的时候，一定要选择一个适切的语境和背景理论。 2.心理学视角下的“文化” 20世纪西方教育学与心理学发展的一条重要线索就是科学主义与人文主义研究思想的对立与论争。行为主义与认知主义以科学研究中的“因果解释”机制对各种教育心理现象做数理描述与归因分析，试图为教育的实践提供一套结构规整的技术细则与操作流程，它曾在20世纪上半叶占据了主导，然而这种实证范式最终却把教育研究带入了科学中心主义的迷途。到了20世纪下半叶，率先在教育与心理研究领域内开启“叙事转向”的布鲁纳，先是通过引入语言学、历史学中的叙事理论开启了心理学领域的叙事转向，描绘了一幅基于“意义诠释”的文化心灵新图景，而后又把这种叙事视域下的文化心灵理论与教育研究相结合，推动了20世纪80年代以后教育研究的文化叙事转向。[13] 布鲁纳在《赞颂分歧：皮亚杰与维果茨基》中强调了互不兼容的两种人类理解世界的方法。一种是通过逻辑和经验测验得出有关因果关系的陈述，其成果更适宜采用逻辑—数学的科学框架：例如，皮亚杰创造出了调查的方法以及分析儿童如何解释和证明他们结论的理论方法，但是他的理论忽视了情境、动力转化、文化背景和文化多样性。而另一种是通过对相关事件的诠释性重建来获得意义，其目标不在于证明或核实，而是要构建一个有意义的叙述或故事：例如，维果茨基所关注的是了解人们如何诠释和理解事物的，这就需要考虑到他们的文化和语言背景以及他们所处的“小范围”的特定交流环境，以及“大范围”的文化体系模式。因此，维果茨基的重点放在了情境中的意义和意义创造，从而产生了文化历史方法。布鲁纳认为这两种方法分别逐渐发展至成熟，甚至可能会达到一种互不兼容各自独立的阶段[14]。 在这里，“文化”不再具有复杂而宽泛的内涵与外延。从内涵上，“文化”作为一种具体认知方式的对象和背景，它所具有的“诠释性(interpretation)”特征使其能够同另一种认知方式的对象，具有“说明性”(explanation)特征的“知识”相区别开来[15]。在外延上，“文化”代表了指向具有意义建构价值的一切叙事、故事乃至其他艺术表现形式。而“知识”，尤其是以科学知识为代表，则仅包含了具有因果解释功能的一切学科概念、理论和推导。由于人类认识世界的两种方式彼此不可通约，作为代表两种认识方式的对象“文化”与“知识”就天然地具有了彼此独立的关系。同时两种认识方式又几乎涵盖了所有人类的认识行为，所以“文化”与“知识”就涵盖了人类文明中的大部分精神成果。 (二)课程内容规划中的“文化选择” 基于文化研究中的“文化”概念和布鲁纳的教育文化观，可以将教科书中的课程内容规划分为两个大的主要方面：一个是由人文艺术作品与大量夹杂在学科知识中的具有意义建构作用的诠释性叙事所构成的“文化内容”，另一个是以学科知识和学科结构为主要组成部分的“知识内容”。鉴于“文化”很多时候是一种“选择”和“协商”而非“必然”，“知识”需要通过“建构”形成一个完整的体系，“选择”和“建构”代表了两种内容所具有的内在特点，所以本研究采用了“文化选择”和“知识建构”分别作为教科书课程内容规划层面中“诠释性内容”和“说明性内容”的代表。 尽管本文使用“文化选择”作为教科书筛选课程的“诠释性内容”的指代，但是这并不意味着这一部分的筛选就是完全由具体人群或个人的主观决定的。在人们的常识中，学科结构相对于意义诠释往往更具有稳定性，但纵观人类文明的发展，我们可以看到，即便是诠释性的叙事和作品，也拥有内在的稳定性。如经常被提及的人类对“真善美”的追求，对“公平”“自由”的向往等，其具体表现可以在人类众多文明中流传下来的经典文学作品和艺术作品中得到印证。某种程度上，这体现了人作为一种高级生灵而存在的共同性与神圣性。正是源自这种认识，教科书的“文化选择”部分才可能具有超越阶层局限和时代局限的经典性和意义性，而这才是教科书真正的本质所在。 除借助经典作品传递人类文明中稳定的价值追求之外，教科书还担负着帮助儿童适应社会，形成其在未来进行公共生活所必须的基本价值观念，达成社会对核心价值观念的传递，满足文化延续的要求这一基本任务。在知识社会学研究中，往往过于强调知识的权力属性，尤其是“文化选择”部分的内容，更被看作是国家权力的重要表现，是统治阶层利益和政治斗争的产物，阿普尔、麦克·杨等人在此方面都有过相关论述。但随着研究的发展，人们对教科书的认识开始越来越丰满，从历史发展的角度、从现实需要的角度、从知识属性发展的角度等多方面都形成了新的趋向，即在不同的阶级和立场下，人们依旧可以有共同追求的方向，甚至在最为现实和具体的现实社会生活规范方面，很多内容也可能形成共识。正如Pingel在其研究中指出的那样，教科书研究的标志是规范性假设(如教科书的改进直接影响到学习成果)、政治期望(例如好教科书培养好公民)和学术客观性之间的紧张关系，但科学是教科书修订中理性共识建立的保证[16]。基于这一基本前提，在制定文化选择的评价标准中，社会性作为教科书中文化选择的重要属性，既不应该被忽视，也不能取代文化选择的经典性和意义性。 二、教科书内容“文化选择”评价的理论依据 文化选择在其方向上，有两种不同的视角。一种是追求人类永恒向往的意义与理想价值，探索与追求人生境界的提升，而另一种是基于现实社会生活的实际立场，包括对主流社会价值观的认可和对少数群体价值观的包容。教科书在其文化选择层面，既要强调文化的经典性、意义性、永恒性，也要强调文化的平等与包容[17]。 (一)文化的意义性 布鲁纳对于教育文化的主要观点集中在心灵、文化、意义、叙事这四个词汇上。他认为，心灵要是不通过文化，就根本不可能生存下来，人类的心灵和生活方式的发展紧紧相连，“现实”经由符号构成并再现，而这种符号构成又是由文化社群的成员所共同分享，他们通过这种符号构成来组织和构想他们的技术、社会生活，还将它保留、琢磨、并传递给下一代。在这种意义下，文化是超有机体的，她会塑造个体的心灵，她在个体表现上与生俱来的方式乃是意义的生成，也就是对于不同场合里的特定事物都赋予意义。虽然意义是“在心灵里”，但意义的根源和重要性却来自文化，因为意义确实是在文化里创制出来的。虽然文化本身是人造的，但它也是人类心灵的工作方式[18]101。“叙事变成心灵的意义生成工具，那么，我们就需要为此而做些事——阅读它、创作它、分析它、讨论它、理解它的技艺、感觉它的用法等。”[18]144因果解释与文化叙事分属不同心灵认识论立场的思考与表达模式，是人类意义理解中两种迥异的“理性”思维方式。前者因循形式逻辑与推理规则的预设，通常将人类心灵比拟为一套复杂但有结构的信息加工系统，强调在信息处理过程中遵循经验实证的预定性、明确性与可核验性原则，因而在学科归属问题上常以普适性的理论描述来标榜“硬”科学理念。而文化叙事效仿的是意义诠释路径，一般把对心理活动的理解置于人类文化实践的经验世界中来进行解读，注重在意义理解的径途中保持语料与文本的完整性、真实性与情境依赖性，从而传达似真的文化世界观[19]。 教育中过度强调学科知识可能会导致意义性的丧失。布鲁姆(AllanBloom)在《走向封闭的美国精神》一书中解释了高等教育是如何丧失了民主精神，并使学生的心灵走向贫乏的。他赞成大学课程应以体现西方传统的“经典著作”为基础，并以西方哲学的基础性著作为指导，尤其强调古希腊哲学。布鲁姆说：“阅读柏拉图和莎士比亚的作品，可使人们比其他任何时候活得更真实，也更充实。因为只有在那样的时刻，人们才能进入一种纯粹的生存状态，从而忘却烦琐的生活。这样的人文关怀的确存在着，而且是触手可及的。这样，原本我们不可容忍的不完美的人性也变得可以忍受。书本中存在亘古不变的美，我们必须帮助保护和培育这种美，用它浇灌那些充满敌意的学生的心灵。”赫什(E.D.Hirsch)在《文化素养》(CulturalLiteracy)中提出这样的问题：“为什么我们的学校没能完成传播基础文化的任务？在教育问题的讨论中，为什么人们很少从听、说、读、写这些基本文化素养的重要性的角度，提出建立一个明确和共享的信息体系的必要性？”[20]1-2 在中国文化背景下，文化的意义性可用“文以载道”进行表述。《文心雕龙·原道》说：“道沿圣以垂文，圣因文而明道，旁通而无滞，日用而不匮。”中国传统思想上有着春秋之前的“天道流行，文道糅杂”，战国、秦汉时期的“道之理化，文道对立”，魏晋、唐时期的“文学意识觉醒，文强于道”，宋代以后“由文至道，道强文弱”的趋势，而随着清末本土文化之“道”的分崩离析，“文”的外延又不断扩大，“文以载道”的意涵就更加疏离而淡漠。但是，很多思维惯性却被保留了下来，例如对于“文”的或拔高或贬低的摇摆不定，对于“文”“道”关系的“工具主义”思维等等[21]。 对于什么样的作品才能够成为经典从而充分承载文化意义性的价值，杨澄宇提出应该用经典的本质属性对语文作品进行筛选。一个作品能够成为经典，是由于其具有了“永恒性”这一经典的本质属性。好的文本作品需要展现一种原创的、无法替代的，但又是普遍存在的“无法耗尽”的永恒性，既表达美好与深刻，也能表达丰富的人类情感与文化价值。作品的“永恒性”是“归乡感”与“惊异感”的融合。“归乡感”意味着其普适性，源于对人性更深层的挖掘，挖掘越深则共性越大；“归乡感”既可能是作品提供的“信息”与人类普遍经验紧密相连，也可能来自于传承的需要，对人类延长自身生命的心理向度的准确把握。“惊异感”来源于对未知外部世界的好奇与讶异，更多体现在作品的原创性上，特别是在其审美特征与形式上。“惊异感”与“归乡感”的融合就是教科书编撰中对于经典选文关键的一把“筛子”[3]。 基于对已有文化的意义性的理论梳理，我们可以将其总结为，出于对意义性的渴求和保证，教科书中的作品在创作上应该满足普遍性和原创性的要求，其文化内涵在时间的维度上应能够具有一定的持久性和稳健性，而不同文本共同构成的意义世界应该具有相对一致的导向性。 (二)文化的社会性 有关文化的社会性，很早就已经有学者开始关注。Johnson提出文化研究包括三个主要的前提：首先，文化过程与社会关系密切相关，特别是与阶级关系和阶级构成、性别差异、社会关系的种族结构以及作为一种依赖形式的年龄压迫密切相关；其次，文化涉及权力，导致在个人和社会群体的能力中产生不对称性，以界定和实现他们的需求；第三，文化既不是自主的，也不是外部决定的领域，而是社会差异和斗争的场所[22]。因此，教科书与其他课程产物一样，都是优势群体界定合法性知识的载体。 近年来针对教科书进行社会性分析的研究越来越多。Foster在批判分析教科书的立场、论述与内容的影响时提出了一些关键问题：1.谁筛选教科书知识？在这些不同利益团体中，其彼此之间的意识的、经济、智力的关系如何？2.教科书中谁的声音被听见，谁的知识被包含，哪个群体最受关注，谁的故事被书写？3.文化、政治、历史、地理等观点如何影响着教科书中的书写口吻？[23]课程社会学者指出，课程不可能是中立知识的组合，而是权力竞逐的结果，因此，教科书是政治性的，其内容知识必然反映了优势社群的意识形态。在这样的典范迁移之下，近二十年来的课程研究中出现了大量对课程实践的知识社会学批判，然而在质问“谁的知识最有价值”之后，并没有对课程发展中的知识假设进行知识本质与来源的分析。许多实证研究指出，教科书受到优势社群的摆布，而所谓优势社群，则包括政治优势、男性优势、中上阶级、多数族群、主流宗教等，教科书所纳入的知识无可避免地反应和符合这些优势社群的生活世界、文化与价值观[20]92。因此，教科书的分析与研究对于课程知识的检视显得特别重要，如何避免不当的性别、种族、宗教与政治意识形态的涉入，是教科书政治关注的问题。特别是关心文化政治的社会批判研究者，更应该重新辩证的认识教科书中的合法知识，因为这些合法性的知识很可能仅仅是不同阶级、种族、性别、性倾向和宗教团体之间复杂的权力关系与权力斗争的结果。[20]1-2 基于对文化的社会性的研究分析，我们可以看到：在教科书中有关社会价值取向的内容，一方面要保障对社会核心价值观念的传递，另一方面又要警惕其中不应该隐含歧视与不公正。由各种诠释性的叙事和解释所共同构成的价值观体系，应该充分地保障好这两个方面。 三、教科书内容“文化选择”标准的建构 (一)“文化选择”的评价标准 从系统论的角度来看，功能与结构之间具有紧密的联系，不同的功能由不同的结构来实现，不同的结构形式承载不同的功能取向。因此教科书评价也需要将教科书的功能和结构衔接在一起，结构又可由“要素”和“连结”所构成的有机结构体来表征，从而形成教科书评价的新视角。 1.“文化选择”的功能标准 (1)创建诠释性的意义世界 教科书中包含具有重构和生成意义这一功能的各种叙事，向学习者传递了一个意义世界。具有原创性、普遍性的经典作品会提高这个意义世界的质量，而叙事较差的作品会破坏和降低其质量。学习者通过对这个意义世界的学习和接纳，实现对现实世界进行诠释性重建并获得意义，从而达成课程目标。该标准是对教科书中所有诠释性的叙事内容的功能的宏观描述，采用直觉印象法可以进行基本判断，但可能会有较大的个体差异感受。如果深入分析，需要对各个叙事部分进行更细致的意义分析。 (2)传递社会主流价值规范 教科书的论述中，包含有隐性和显性的各种价值观念与立场，这些价值理念应共同向学习者传递社会主流的价值规范，某一个具体片段的立场不会成为决定整本教科书的力量，但是作为一个价值论述的集合，教科书应该形成正确的价值导向，完成课程目标的要求。该标准是对教科书中所有涉及价值立场的叙述的整体功能描述，可采用印象法进行基本判断，但可靠性较低，需要对具体内容进行分析，来支持结论。 2.“文化选择”的要素指标 (1)意义的普遍性和原创性 教科书所选用的作品或叙事需要呈现对人性深层的挖掘，能够跨越民族、文化和时间，让人们感受到内心的共鸣和接纳。教科书所选用的作品或叙事具有独特的内容、角度或手法，能激发人们对未知世界的好奇与惊异，特别是通过审美特征与形式。此外，教科书所选用的作品或叙事所具有的意义具有时间上的持久性，历久弥新而不会轻易被时代所淘汰或耗尽其意义能量，使读者可以在对作品的反复阅读中滋养心灵，从而完成文以载道的功能。 (2)意义的稳健性 教科书不可能全部是经典选编，有一些作品本身并非名家名作，其质量应该得到基本的保障，不应该有破坏意义建构需要的重大缺陷，尤其是被广为诟病的破坏性删改和拙劣编造，更不应该继续在教科书中得到选用。 (3)价值立场的公正性 教科书的内容需要全力避免可能的偏见与歧视，免除群体间的刻板印象与歧视，在人的“生物”和“社会”双重属性的反映上进行检查。生物人的属性包括：性别、族群、年龄、身体特殊人群、相貌，此外还有性取向等问题；社会人的属性包括：阶层或社会经济地位、国内地域、国别、语言、信仰、政治观、历史观、价值观。 (4)价值诠释的社会现实性 教科书中对价值理念和立场的诠释，应该立足社会现实，符合主流价值规范和文化背景，贴近日常生活，尽可能以具体而丰富的事例进行说明，使其具有可信度，避免脱离实际的空话套话。 (5)意义和价值的学习者适宜性 教科书中诠释性的叙事和论述，应该符合学习者的心理发展阶段和接受能力，考虑为学习者提供实践的可能。 3.“文化选择”的连结指标 (1)意义脉络 教科书中各种具有意义生成功能的叙事文本应该在意义的方向上保持一致，贴近儿童的生活，不要脱离现实，脱离儿童心理，更不应该只有结论而全无思考的激发。教科书整体上能构成具有累积性、一致性和具有生成活力的意义脉络。 (2)价值体系 教科书所选用的单篇作品中很少有均衡的社会性价值，大部分作品表达的是作者的个人价值取向，这种价值观和立场本身也是学习者需要进行分析的一部分学习内容，所以并不应该强求每一个作品都在价值观念上完美无瑕，但是教科书作为众多作品的集合体，整体上是否呈现出相对均衡的价值观念也是需要考虑的问题。除保障避免各种偏见和歧视之外，所有材料构成的价值体系应该能够传递课程目标倡导的基本价值取向。 (二)相关分析和评价的方法 台湾地区学者王雅玄在借鉴国外学者成果的基础上，发展出一套适合检查教科书文化社会性的理论框架，称之为“批判论述分析”(CriticalDiscourseAnalysis，CDA)，其架构包含知识论的选择、方法论的处置、论述的引出这三阶段，要求教科书分析者重新解构教科书所呈现的知识。 1.知识论的选择 分析重点集中在学校教科书所依据的五个知识论范畴，分别是：①知识论的研究旨趣，关心的是教科书内容与前提的研究旨趣分析；②陈述分析，关心的是以科学的广泛分析系统来分析教科书之所指；③概念形成，检视概念的诠释性观点及其概念形成的路径；④价值判断，关注教科书中对待某些情境与终极关怀的态度与价值；⑤意识形态，对教科书传输的论述和价值立场做批判性分析[24]。 2.方法论的处置 三个分析过程包括：①摘要，也就是精简文本，但要能保留其精要内容，以便创造出一份可以反映原始内容的文献主体；②阐述，也就是先给予语义语法的定义，决定即将进行解析的内容，对摘要内容进行解释、澄清并注释；③从内容中过滤出一个特殊的结构，形成需要的文本形式。 3.论述的引出 需要建构教科书分析的五个论述：①命名论述，指出在语言上人们如何被指名；②指称论述，探测出这些人群如何被赋予特质、特征、特性、形貌；③立论论述，了解某些人或社会群体是透过何种论调或辩证基模来合法化对他者的排斥、歧视、压抑或剥削；④包容/排斥论述，以语言为工具来排斥或限制他者对于某些利益相关议题进行争辩或协商的途径，教科书透过哪些观点来传达出对于这些命名、指称、立论的接纳或排斥；⑤强化/弱化论述，试着回答“上述歧视性的论述是公然表述的，是被强化或被弱化呢？”[25] 王雅玄的这一研究成果为教科书的文化选择部分有关社会性的价值观念分析提供了重要的分析工具。而有关文化的意义性部分，除强调作品选择加强经典性之外，可以采用故事分析、古典内容分析、话语分析的手段进行讨论，挖掘作品深层次的意义世界。 四、教科书内容“文化选择”标准的可靠性评估 教科书评价标准的可靠性评估有两种可能的方式，一种是实验路径的，即采用不同评价标准或指标对同一教科书材料进行评定，通过评定的过程和结果，来比较其有效性[26]。另一种是理论路径的，通过对不同评价标准进行横向对比，来分析各标准方案的系统性和可靠性。相对于第一种方法，由于本研究所形成的评价标准是一种学科通用的中层理论模型，尚未进一步演化成针对具体学科的具体应用指标，所以更适用于第二种方法，即与其他同类评价方案进行比较。 在国内外已有的教科书评价标准中，较为具有代表性的标准(或评价指标/评价方案)包括英国苏萨克斯方案、联合国教科文发布的《学校教科书——基于方法论的指导》和《教科书研究与修订手册》中的评价标准、美国TIMSS课程与教材分析框架、美国2061项目提出的评估量表、美国针对CCSS标准进行教材评估的EQuIP量表，以及我国学者高凌飚、丁朝蓬等各自提出的评价标准。基于上述不同标准中涉及的与“文化选择”相关的内容，可以对本研究提出的评价标准进行比较分析，从而评估其理论可靠性。 (一)已有方案中的相关标准与指标 在已有的国内外教科书评价标准中，针对文化选择部分的标准建构大多不成系统，常见的情况是相关标准被分散在不同的维度中，并且很多时候都只覆盖到本文关涉的一部分内容。 如在苏萨克斯方案中，仅在有关“材料的结构”部分提到两条标准：“在知识，技能和态度方面描述主题的覆盖面。材料在多大程度上明确地涉及价值的表达或态度的发展？”和“哪个主题的形象最有可能被传达？它的界限是什么？它的主要关注点是什么？在选择或解释信息时可以发现哪些隐含的价值？”[27]这两条指标都指向本文提到的“文化的社会性”，但是表述相对简单，还难以称为评价标准。 1989年联合国教科文组织发布的《学校教科书——基于方法论的指导》中，除了内容维度下有一条“它会刺激和发展积极的社会和道德态度吗？”之外，再没有其他的相关指标。2010年联合国教科文组织出版的《教科书研究与修订手册》在给教科书审查人员的建议中，提供了一个对教科书进行跨文化研究的评估问卷的简短摘录：“材料是否旨在帮助学生：A.欣赏文化多样性的重要性？B.了解信仰和习俗对持有他们的人很重要？C.认识到所有的种族/民族都有混合的遗产，这既是骄傲也是谦卑的源泉？D.根据个人价值提倡接受种族/族裔群体和个人？E.超越刻板印象，提供对其他种族/民族的真实见解？F.批判性地研究种族/民族刻板印象？G.检查自己的价值观和态度？”针对地理教科书，需要重点检查“作者是否选择了恰当的比例来提高学生对文化多样性以及对留下了人类文明标志的不同地理条件的认识”。针对公民教科书，需要检查书中是否注意少数群体的利益，以及避免性别刻板印象。所有以上内容都包含在本文提出评价方案的“价值立场的公正性”范围内[28]。 TIMSS课程与教材分析框架中视角维度里包括“让弱势群体参与进来”，CCSS课程框架和标准图景中有关于“公平”的维度。[29]这些指标都在本文提出评价方案的“价值立场的公正性”范围内。 2061项目由于针对的是科学教科书，方案中完全没有涉及有关文化选择的内容。而针对CCSS标准进行教材评估的EQuIP量表则是仅在针对英语(ELA)学科的量表中对于核心课文的质量进行了评测，具体指标为“锚文本是可发布的质量，值得特别仔细阅读，并考虑一系列学生的兴趣。”至于什么是可发布的质量，以及什么是值得特别仔细阅读，并没有给出更为具体的提示。 高凌飚在其研究提出了教科书评价的“思想文化内涵”维度，其具体内容包括：教材所体现的辩证唯物主义和历史唯物主义思想境界；价值观、人生观和道德观；在激励学生的探索精神、创造精神和实践精神方面的水平；对人文精神和科学精神、科学态度的倡导水平；对中华文化和人类文化的认识[30]。从所描述的内容来看，该标准没有精细区分文化的社会性和意义性，对社会价值的公正性方面体现不多。 丁朝蓬在教科书“目标”维度下提出了“所提目标是否适合社会需要，特别是