教学表演：本体认识及其实践表达

/教学表演：本体认识及其实践表达【摘要】表演所蕴含的教育性及教学的表演意蕴使得教学表演得以可能。当下，教学表演在真实与人为、规约与创造的张力拉扯中，呈现两种异化形态，一是将表演作为教学变革的手段与方法，二是将教学表演视为一场舞台“作秀”。但实质上，教学表演作为教师与学生教育生活的基本样态，是角色性、关系性、艺术性和超越性的一体化表征，昭示着充满活力的教学本体。因此，教学表演的场景呈现需创造一个能动的聚合体，即构筑开放协同的教学剧场空间、关怀身体在场及其活力释放、追寻即兴表演之韵、迈向剧班生命意义共建及多维展开。【关键词】教学表演；张力；异化；特性；实践表达

一、教学表演何以可能 在教育场域中，教学与表演的相融并非偶然，它们基于各自独特的话语逻辑交相呼应，在人类生活实践的土壤中生根发芽。教学与表演在本体论维度的交汇，促使我们去深究两者如何协同铸就生命个体的学习体验之本质，并且探索它们互为镜鉴时如何映照出知识与表达的深层结构。 (一)表演话语的出场与流变 表演最早出现在宗教仪式和祭祀中，通常是为祈求神灵的庇护或丰收的祝福。随后，表演从宗教仪式和祭祀中移出，进入宫廷和公共剧场，如我国周朝的宫廷乐舞、西方文艺复兴时期的宫廷表演。表演的概念框架和图像源于西方剧场研究.在古希腊时期，亚里士多德(Aristotle)探讨了戏剧和悲剧的元素，并将表演视为模仿行为，注重表演的文学性。20世纪之后，越来越多的研究者从脚本转向戏剧表演本身，专注于具体时空下表演的独特性及对观众产生的转变性影响。比如，德国剧作家和戏剧理论家布莱希特(Brecht)提出“间离效果”，主张不应该让观众沉浸在情节中，而应该让他们保持批判性思考的距离。[1]费舍尔-李希特(Fischer-Lichte)在《行为表演美学》一书中运用“反应链”概念解释表演给观众以及演员自己带来的转变性影响。[2]52-56在现代西方剧场研究中，表演概念的核心是强调观演在场及互动、生成与创造和对现实的干预。 随着剧场场域中表演图像的构筑和更新，表演话语在不同学科中逐渐释放出新的活力。在语言学领域，英国语言哲学家奥斯汀(Austin)发现并阐释了“施行”话语，开创了言语行为理论。德里达(Derrida)对语言学领域的“施行”行为理论加以批评和解构，由此引发语言学家持续十多年的学术争论，使得“表演”成为一个充满活力的关键词。[3]在社会学领域，戈夫曼(Goffman)将日常社会互动隐喻为戏剧场面，认为表演在人类生活中随处可见，是特定的参与者在特定的场合，以任何方式影响其他任何参与者的所有活动。[4]12巴特勒(Butler)也对表演给予了社会学释义。他提出了“性别角色表演”，认为性别不是固定不变的实体，而是通过社会和文化的表演来不断构建和重塑的。[5]人类学领域以仪式为对象进行表演研究，强调戏剧与仪式之间的关系，认为仪式表演对社会结构具有积极的力量。[6]应当指出，不同学科话语中表演的概念是关联、互动且彼此促进的。正是源于学科之间的交织、交流和启发，表演才有了活力，继而成为革新传统观念与方法的重要话语，肩负起塑造学术新典范的时代重任。 (二)表演的教育学旨趣 表演话语何时进入教育场域尚无定论，但有一点是明确的，即表演与人的发展有着实质性的内在关联。在人类文明进程中，表演历来被视为重要的教化手段和方式。在我国古代，宗教仪式、宫廷礼仪、音乐演奏等表演通过对人的教化，发挥其德育功能。孔子“寓教于乐”的教育思想正说明了这一点。在西方，古罗马诗人、文艺理论家贺拉斯(Horatius)也强调了文学作品的教育功能，认为诗歌应该“寓教于乐”。[7]教育作为培养人的社会活动，本质上承载了人类深远的期望与文明的传承。它不仅是一种知识的传递和技能训练的过程，更是一种关乎个体内在成长和社会适应能力的全面塑造。在这一点上，表演作为一种充满魅力的传达形式，似乎与生俱来就与教育的愿景紧密缠绕，均有塑造、教化人之意，在激发教育潜能的过程中实现人的发展。 表演嵌入教育场域，深化了个体对“自我”的认知，也观照了教育的本源——交往关系。一方面，表演要求个体投入情感和身体，在角色扮演中深化个体对“自我”的认识，增强自我意识和个人身份感。人的存在正是通过角色解释并认识自己，因而能在一种临界经验中将自己作为在一个扩展着的戏中的角色来认识。[8]在教育过程中，表演是个体对角色的主动承担，能帮助教师和学生明晰“我是谁”“我的使命是什么”“我该如何作为”，引领教师和学生的行为自觉，促进各自生命成长。另一方面，表演作为一种社交活动，是观演者之间的交流与合作。在教育场域中，表演反映了教育的本源，即通过交往来传授知识、分享经验和构建意义。 (三)教学的表演意蕴 教学是教育活动的心脏，是教育生命的跳动与呼吸，是教育理念转化为实践、理想变为现实的场域，是教育的实存状态。如果说表演与教育有着千丝万缕的关联，我们就可以想象教学与表演是如何碰撞，在同一时空中生发出新的意义。首先，教学存在表演性。戈夫曼指出，人类社会生活的本质就是表演，在社会机构的界墙之内，存在着由表演者组成的剧班，他们彼此合作，向观众呈现特定的情景定义。[4]203在社会剧场中，“舞台”“角色”“互动”等构成了表演的基本要素。由此观之，在广阔的社会剧场中，学校自然地被隐喻为一个缩影剧场，其中教学活动相应地呈现出了戏剧般的表演特质。在这片教育场域中，教室化作了探索与表现的舞台，教师和学生不再是传统的“教”与“学”的角色，而是这场生动剧集中的演员和观众，时而在知识的海洋中扮演热情的探险者，时而成为彼此精彩表演的欣赏者。他们也会在适当的时机担任导演，引导课堂剧情的深入。在教学过程中，亦会产生表演的精髓——观演互动与共鸣，即教师的激情激励学生，学生的活力反哺教师。这种心灵的共振激发出无限能量，共同孕育出一个充满活力、互相启发和成长的学习共同体。其次，教学是观照生命个体表演的实践活动。作为生命性存在，“人”内在地拥有一种展现自我的冲动与本能。这种倾向不仅体现在生物生存的本能上，更在于人类对于表达、创造和沟通的深层需求中。换言之，人类与其他生物一样，拥有一种内在的冲动，希望彰显自己的存在。然而，与其他生物不同的是，人类还拥有调节这种冲动的能力。我们能够自主决定何时展露真我，何时又应保留和遮蔽。这种有意识的选择与呈现，便构成了一场复杂的表演。[9]教学以“培养人”为质的规定性，这就意味着教学过程应当观照生命个体的内在需求，尊重他们与生俱来的表演冲动和天性，遵循生命个体的自然发展规律。正如罗素(Russell)所言，教育在于培养本能，而不是压抑本能。[10] 二、教学表演的张力及其异化形态 教学与表演在理论上的融通，昭示着教育的理想状态。正如前文所述，这种理想状态是通过师生心灵在教育教学过程中的相互碰撞，创造着充满活力的生长体验。但实际上，缘于两者在目的、形式和执行上的本质性差异，教学表演又存在固有张力。在教育的具体实践场景中，当教育表演在其张力的相互拉扯中失衡时，便会走向异化。 (一)教学表演的张力 谈到社会生活如同社会戏剧，就必须首先讨论两种相对立的理解：真实与人为。我们倾向于把真实的表演看作无目的地拼凑起来的东西，看作个体对情境事实所做的没有自我意识的反应，是无意识的产物。而人为的表演，我们则倾向于把他们看作煞费苦心地被装裱起来的事物[4]37，其完全是蓄意的、有自我意识和自我控制的。但必须明白的是，人在社会生活中的表演，仅用这种二分式概念去理解的话，无疑是过于粗浅和潦草的。从某种意义上讲，许多社会生活都是人有意识地尝试在关系之间构筑某些东西，并为自身服务。但并非所有的社会生活都是人为创造的，许多时候也会发生或痛苦或幸福的意外。[11]27事实上，社会生活中大部分人类的重要活动都是复杂与多维的，可以说是真实中掺杂着人为，人为中又渗透着真实。教学表演有特定的情景定义，在这个情景中，教师与学生被赋予多重身份，这种身份是真实存在的，不以人的意志为转移。而教师孜孜不倦苦练教学技艺，使其达致娴熟精湛之境，以此来营造一个安全、和谐的教学空间[12]，这又是人为的，甚至可以说是一场有目的、有计划、有组织的表演活动。与此同时，教师与学生在这个过程中生发出的情感共鸣却又是真实的。这种人为与真实交织的状态，被伯顿(Bolton)称为“虚实之间”。人为并非对现实的遮蔽与逃离，在一定程度上，人类正是借助虚拟的想象，构筑起真实的世界。[7] 教学表演中的另一组张力体现为规约与创造。表演话语中有两个惯用的词语——“脚本”与“即兴发挥”，它们各自代表着表演的不同方面。脚本通常指事先编写好的台词和动作指示，它为表演提供了基本的框架和指导。脚本确保了表演的连贯性和结构性，使演出有序进行。然而，表演绝不仅仅是对脚本的忠实复制。在表演过程中，演员根据当下的场景、情绪和其他演员、观众的互动，灵活地创造出脚本范围外的对话和行为，我们称为即兴发挥。即兴发挥要求演员具备高度的敏感性和反应能力，能够即时捕捉舞台上的细微变化，并创造性地作出回应。在这个意义上，即兴发挥意味着一种诚实的、自我启发式的创造性交流。[11]70在教学表演中，“脚本”的规约与“即兴发挥”的创造同样相辅相成。学校是一个社会场域，在某种程度上，教学表演要接受社会给它的定义，要按照已有的社会文化脚本进行。这种脚本的规约在教学场域中以清楚明确的形式呈现，能被教师和学生有意识地认识和遵循，集中体现在教学制度和教学伦理的规范中。[13]与此同时，它又并不是一个完全既定化了的世界，而是一个蕴含各种可能性的无限集合体[14]，充满了“美丽的风险”。这就要求教学表演应向着“不可预测性”敞开怀抱，鼓励存疑与探索，并随着情境中的诸多因素变化灵活调整教与学的策略，使教学创生出“超乎寻常”的思维融合与创新见解。 教学表演的张力既意味着区隔与差异，也意味着融通与交互。教学也正是在真实与人为、规约与创造的张力拉扯中，展现出独特的魅力。这种张力如同一根弦，拉得过紧可能会断裂，过于松弛则无法演奏出动听的旋律。由此，我们要做的就是关注教学中充满矛盾与冲突的张力时刻，在这些张力中找寻理想的均衡之境，实现真实与人为、规约与创造的完美结合。 (二)教学表演的异化形态 教学表演是教育生活中根本性生命活动，也是教学活动的基本样态。在现代化教育改革的浪潮中，教学表演无论是作为一个概念，还是作为一种现象，抑或其他，都变得异常“显眼”。这种“显眼”从某种意义上来讲，实则是教学表演的异化形态。首先，最具代表性的是将表演作为教学变革的手段与方法。这种理念继承了社会表演理论的研究视角，带有某种革命性的特质，却呈现出对人性的漠视和疏离。这样的漠视和疏离，导致教育界对表演的理解显现出技术化和工具化特征。[15]24但这仍是一种功利性表达。无论是“教育戏剧”的教学模式，还是“角色扮演”的学习策略，都是将教学互动简化为一种可操作的技术行为。这种“教学表演”追求效率至上，以期实现教学效益和效果的最大化。这不仅削弱了表演的人文价值，也消解了教学的本质。其次，是将教学表演视为舞台“作秀”。在教学中，教师根据课程剧本的需求变换不同的“脸谱”，在表演中按部就班完成自己的戏份并力求“毫无差池”“栩栩如生”。教师的“表演”是否异彩纷呈，并非完全取决于教师的“演技水平”，关键还在于教师是否能够巧妙遮掩个人的真实情感与态度。教师越是“表演”得生动细腻，就越能将自己真实的“自我”隐藏于无形之间。[16]与此同时，学生成为教学剧场中忠实而投入的“观众”，密切配合教师“完成演出”。他们与教师之间的互动仿佛是一场精心编排的合奏，其积极参与不在于对学习内容的吸收和情感的表达，而只是“接戏”，对教师的“引导”作出即时反应。当学生把自己当成观众时，教学就沦为了一种娱乐方式——可能是高度化的娱乐方式。[11]8换言之，教学成了教师一个人的“杂耍表演”。这种脱离教学实际并抹去生命个体情感的“表演”，掩盖了教学的真实过程，侵蚀了教师和学生作为个体生命的丰满和独特性，使教学沦为“职业表演者”与“职业观众”的“逢场作戏”。教学表演的这两种异化形态，是其固有张力的拉扯，同时也揭示出两个深层问题：一是对教学本质的简化，将教学过程看作单纯的信息传递，而非复杂的知识建构和个体成长；二是对表演本质的曲解，将其降格为表面的展示技巧和沟通手段，忽略了其作为情感交流、共情理解和批判性探索的深层价值。 三、教学表演的特性 我们日常提及的教学，通常是指教育学领域中那些既定的、经典的概念和实践。而教学表演这一概念却将教学活动置入了一个截然不同的框架，即把教学放置在表演的语境中去探寻它的教育学意蕴。在这个意义上，它既不囿于传统教学模式的限域，也不等同于一般意义的舞台表演，其已然成了一个跨学科概念，遵循着教育之道、艺术之道与生命之道。教学表演张力的失衡，异化形态的肆意蔓延，根源就在于对其内涵理解上的偏差。由此，有必要对教学表演进行重新界定和表征。基于对教学与表演之间关系的辨析、对教学表演张力及异化形态的深刻探讨，我们有理由认为，教学表演是基于“生活即表演”的理念[17]，在教学过程中即时关注课堂变化，敏锐把握课堂中所产生的问题，充分发挥师生角色的能动性，围绕问题创建表演情境，把问题转化为发展机遇，通过师生的共同表演、交流与参与，使师生双方能够在表演中实现自我超越和成长的教育艺术行动。教学的表演性不仅体现在认知层面，也体现在审美层面，还体现在行动层面。概而言之，教学表演是角色性、关系性、艺术性和超越性的一体化表征。 (一)角色性 表演首先与角色有关。如果追根溯源，所有的表演都可以在表演者身上找寻到他的“角色”根源，这种角色成为他之所以表演的理由和依据。[15]17教学表演的角色性是指在教学中，生命个体的发展与成长通过角色转换来实现。甚至可以认为，教学活动就是角色活动。具体而言，一方面，教师是集表演者、观看者与导演于一身的角色存在。作为表演者，教师在课堂上呈现知识和思想，通过语言和肢体动作将抽象的概念生动地呈现出来；作为观看者，教师细心观察学生的反应和互动，洞察学生的学习状态和需求；作为导演，教师精心策划学生成长与发展的旅程，以自己的“导”激活学生“演”和“看”的欲望，点亮他们求知与探索的火花。在这一过程中，教师的一举一动、一言一语，都是其生命力量的表达。另一方面，学生是在观看和表演中不断成长与发展的生命角色。在教学表演中，学生既是观众也是表演者。作为观众，学生通过观察、思考，从教师的表演中汲取知识与智慧；作为表演者，学生积极参与课堂互动和自我表达。观众与表演者的角色互通，促使学生内化知识，形成见解，塑造个人身份。因为对学生而言，其不只是接受知识的填充，更是通过积极参与、体验和反思，实现个人的全面发展。 (二)关系性 吉登斯(Giddens)认为，所有社会生活都发生在交织的关系之中，也都是通过交织的关系而得以构筑的。[18]关系性思维倡导“非二元”的哲学观，强调没有独存的实体，存在的只是处于变化中的“关系”或互动的“二重性”结构。换言之，任何实体并非独立生成，而是在与其他实体的关系中得到把握和理解，并显现其意义，它们构成了一个动态的关系网络。[19]据此而论，教学表演的关系性主要体现为以下两个方面。一是角色的关系性。角色从来都不是孤立存在的，关系是角色无法抹去的重要底色。在教学表演中，教师与学生是关系的统一体，他们互为观众和演员，在同一舞台上展开知识的传递与智慧的追求，通过角色的不断转化将这场表演演绎得异彩纷呈。二是关系中的双向交流与参与。交流在关系中发生，但不是从甲方到乙方的单向信息传送，而是各方的参与。社威(Dewey)认为，交流具有合作性，因为一个人对另一个人行动的反应，同时包含对进入别人行为本身作出反应，这一过程是双向的。[20]同时，他认为，交流的核心机制是参与。这里所谓的参与具有产生某种学习的潜能，这种学习使得参加某个活动的所有人的观念、情感和理解都发生变化，一个共同和共享的观点得以出现。[21]50在教学表演中，这种参与体现为“演”服务于“观”、“观”参与“演”[22]的多维交流和互动过程，即双向的交流与参与。它为教师和学生提供了一个共享知识、技能和经验的舞台。 (三)艺术性 夸美纽斯(Comenius)认为，教学是把一切事物教给一切人类的全部艺术。[23]教学表演的艺术品格源于教育本体与表演本体的双重观照，呈现为具体的教育表演行为。在这个意义上，教学表演的艺术性具有多重意蕴。一是情境之美。教学表演是在情境中展开的，美的表演情境虽然仅仅是特定时空中的某个“点”，但这个“点”浓缩了师生的心灵，理智、意志、情感在这个点上得以相遇、生成。[24]它能够唤醒学生的感官，点燃他们的学习热情。二是角色之美。教学表演的角色之美主要借助表演者的肢体动作和言语魅力，直接以感性的形态呈现。这种呈现不仅是行为美学的实践，更是对表演者思想和感情投入的深刻反映。教师在课堂中的每一步走动、每一个手势、每一次面部表情的变化，都是无声的信息传达。学生的肢体表现和言语表达，也是他们思维活动的直接反映，成为他们角色表达的窗口。三是即兴之美。教学表演只发生和存在于教学现场，这种即时性让整个教学过程充满了不确定性，并决定了教师与学生在课堂中的任何表现都具有基于师生现场互动的生成性。[25]无论是教师对突发状况的灵活应对，还是学生在开放式讨论中的自发表现，即兴都赋予了教学过程一种独特的活力。这种未经预设的互动和创造，意味着一种诚实的、自我启发式的创造性交流，促进着更真实、更深刻的教与学体验。四是情感表达之美。教学表演的情感之美在于情感的共鸣与交流，体现在教师对教学内容的热情投入、对学生成长的深情关怀，以及对学科知识的虔诚敬畏等方面。它同样也显现在学生学习旅途中涌现的喜悦、好奇、挫折与成功的真切体验之中。 (四)超越性 超越是一个动态升华的过程，它生发于现实活动之中，并孕育出对现实的批判性思维，表现为对既定事实的质疑与否定，以此展开探索并呈现尚未被发掘的可能性。教学表演的超越性首先在于引领学生涉足并体悟那些超越他们当前知识边界和认知视野的领域。正如比斯塔(Biesta)所言，教学是必要的而非偶然的，教学也不仅是呈现给学生一些他们不知道的东西，反而给学生呈现的既不是从已经知道的东西中推论出来的，也不是被已经知道的东西所证实的东西，即的确超越他们已经知道的东西。[21]75教学表演恰是为那些尚未被想象或认定为可能性的事物预留空间，为超越常规思维和习惯性认知创设环境，在看似不可能的土壤中播种创新与成长的种子。在这个过程中，学生不再将自身囿于向教师学习的任务上，而是向“被教”的可能性开放，继而超越当前的自我，达成更高层次的认知与存在。其次，教学表演本身也是一个永无止境、不断进化的超越之旅。由于人是超越性存在，总是在追求更好地成长与蜕变。教育作为塑造人的重要社会活动，自然也继承了这种超越性。而教学表演作为教育最根本的实践样态，它追求的不仅是知识的传递，更是生命个体灵魂的触动和人性的升华。教学表演虽有鲜明的现场性和即时性，却是联结过去、当下和未来的重要节点。由此，其必然会在循环递进的超越中不断生成新的形态[26]，创造出教育的新境界。 四、场景呈现：教学表演的实践表达 教学表演作为充满活力的教学本体，引领着一种关于我们如何在教育场域中塑造和感知世界，如何体验生命成长的实践话语。在这个意义上，教学表演的场景呈现是人与环境、人与人的仔细编织，需要创造一个能动的聚合体，即构筑开放协同的教学剧场空间、关怀身体在场及其活力释放、追寻即兴表演之韵、迈向剧班生命意义共建及多维展开。 (一)构筑开放协同的教学剧场空间 后现代剧场回应了福柯(Foucault)、列斐伏尔(Lefebvre)、德里达等激进思想家的“空间转向”，强调剧场空间的相对性、情景化与开放性。反映在实践层面，就是打破镜框式剧场空间表征，逃离专门建造的剧场建筑，强调人与环境相互依存、不可分割的关系性[27]，在空间关系中重新定位物质与人的存在。教学表演发生于课堂，是地点化、社会化的，是教育与空间的结合，从一开始就将自己置于剧场处境。[12]教学表演的剧场空间不仅是一个物理环境空间，更是教学行为表演的空间。这个剧场空间为演员和观众的关系、为动作和这一空间所安排的所构成的观看等提供了可能[2]156-157，成为教师与学生协同创作的能量场。由此，教学表演的首要任务是构筑开放协同的教学剧场空间。一方面，模糊“舞台”与“看台”的界限。传统剧场空间中的“舞台”与“看台”是表演框架下的区域界限和行为限定，蕴含着权力、规约与秩序，在教学表演中突出体现为师生二分的剧场空间格局，如课堂空间的划分和表演道具位置摆放突出教师的前台位置。在现代教育变革中，教学表演的剧场空间应突破“舞台”与“看台”的裂隙与界域，成为“平滑空间”。在“平滑空间”中，不再有固定的前台来标定教师的位置与行为，也不再有排列整齐的座椅将学生限制在被动学习的格局中，而是可依据不同的情境定义灵活调整和重组。这就要求教师与学生必须理性审视剧场空间关系，共同编排动态、灵活的观演布局，创生多样化的体验路径。另一方面，拆除“第四堵墙”。“第四堵墙”的概念是由法国启蒙思想家狄德罗(Diderot)提出的，要求台上的演员和观众被那堵想象的“墙”隔开来。[1]在教学表演中，拆除“第四堵墙”就意味着要消除横亘在教师与学生之间的隐喻隔阂，打破“当众孤独”，培植出一种以参与为核心的交互式剧场空间。具体而言，要解构传统意义上的表演者与观众的角色，转化师生之间“看”与“被看”的固化关系，并以此为基，通过彼此之间的深度参与和互动，实现精神生长。 (二)关怀身体在场及其活力释放 在剧场里，身体是自成一类的价值，无须借助其他舞台手段。现代派剧场与后戏剧剧场让身体具有了高于语义学符号的地位，从而增添了自身的力量。在这一语境中，人的身体展现出强烈的主显式的存现动力[28]，即生命的活力。这里所谓的身体，不仅是物质存在的实体，也是精神与灵魂的存在，更是活跃的意义构造者，同时又在表演中被重构。教学表演作为教育的基本样态，是生命形式的集中体现，呈现的是生命的存在和活力的生息。这种生命成长始于身体，亦终于身体。在这一意义上，教学表演必须关怀身体在场并赋予其意义，使其成为角色意义联结与重建的动力源泉，释放出生命活力。具体而言，一是构筑整全的身体图景。整全的身体图景以梅洛-庞蒂(Merleau-Ponty)的身体哲学为根基，打破传统身体哲学中身体与灵魂的二元对立的身体图景，认为身体不仅是生物机制，更是意识和经验的基础，是个体与世界相互作用和构建意义的主要方式。它强调身体的多维性，包括其在感官、情感、社会和文化层面的存在。整全的身体图景呼吁师生在教学活动中，通过身体及其承担的角色，将自身置身于剧场情境，以完整的自我参与教学表演过程，并获得全面发展，迈向人的终极福祉。二是激活身体的感知与体验。教学表演中的身体是“活”的身体。“活”的身体意指作为主体的身体能够有效通过其角色意向性与世界关联，重构新的身体。这个意义上的身体是能动的、流淌的、生成的，它能触发并持续深化生命个体的认知与体验。这就要求教师与学生在教学活动中不断地切换表演者与观众的角色。通过这种持续的转换，身体成为角色意识、期待、知觉、规范等多重意义的承载者，进而在观演互动中构建起身体间的交互主体性，共同探索身体的表达潜能。在这一过程中，身体变为另一个身体。它(身体)自己在转换，自己在发生，自己在变为新的。[2]134 (三)追寻即兴表演之韵 现代即兴戏剧倡导者史堡林(Spolin)认为，即兴表演是对个体自发性的深度挖掘，在即兴的瞬间，人的自由精神得以解放，整个存在被激发唤醒。[29]在剧场艺术中，即兴表演以脚本化和开放性的交互为依托，展现出人类自由意志的可能性，它的魅力在于多样的灵活性与创造性。这种艺术形态所蕴含的生成性特质，也正是教学表演固有的本质所在。教学中的即兴表演不仅要求教师与学生具备高度的敏感性和较强的应变能力，还要求他们能深入理解角色需求，并在观演过程中将这些需求转化为具有教育意义的互动机会。具体而言，一是教师要打破行为惯习，以灵活、开放的心态进入教学剧场。这不仅涉及对表演中突发情况的应对，还包括对学生个体差异的敏感察觉和及时响应。二是学生要发展出对教学表演的敏锐感知力，捕捉契机展示自己的创造力和想象力。学生的即兴表演是对自身学习负责的显现，其应学会观察和倾听，更好地理解课堂的动态，并在必要时调整自己的角色与行为。同时，还应积极把握表达个人见解与想法的机遇，在流淌的教学剧场中表达自己。当然，即兴表演非随心所欲之举，而是受脚本、角色和其他既定条件的制约，如教学制度、教学伦理、学习目标、教学环境等。只有在深度理解这些规约的基础上，教师与学生方能在既定边界内发挥最大的自由度和创造性，才会在教学的剧场上呈现出既遵循规律又超越常规、既出人意料又合乎情理的即兴表演艺术。 (四)迈向剧班生命意义共建及多维展开 剧班通常指涉表演中相互协同配合的任何一组人，其必然存在着一种相互依赖契约，将各成员彼此联结起来。在同一表演中