考研教育学2025年课程与教学论试卷(含答案)

考研教育学2025年课程与教学论(含答案)一、单项选择题（每题1分，共20分。每题只有一个正确答案，请将正确选项的字母填在括号内）1.课程与教学论的研究对象是（）A.教育制度B.教学设备C.课程与教学现象及其规律D.学生心理发展2.“泰勒原理”中，课程开发的起点是（）A.选择学习经验B.确定教育目标C.组织学习经验D.评价学习结果3.下列关于“隐性课程”的表述，正确的是（）A.隐性课程是教师明确传授的知识内容B.隐性课程通过学校制度、师生关系等潜移默化地影响学生C.隐性课程只存在于课外活动中D.隐性课程可以通过标准化考试直接测量4.布鲁纳提出的“螺旋式课程”理论强调（）A.学科内容应按学生兴趣编排B.学科内容应在不同学段以不同深度重复出现C.学科内容应一次性完整呈现D.学科内容应以生活经验为中心5.教学目标的“ABCD”表述法中，“C”指的是（）A.行为主体B.行为动词C.行为条件D.行为标准6.下列哪一项不属于教学评价的形成性功能（）A.诊断学生学习困难B.调整教学策略C.评定学生等级D.提供即时反馈7.“最近发展区”概念的提出者是（）A.皮亚杰B.维果茨基C.布鲁纳D.奥苏贝尔8.在课程实施中，教师对课程进行“再创造”的过程属于（）A.忠实取向B.相互适应取向C.缔造取向D.技术取向9.下列关于“学科课程”与“活动课程”的比较，正确的是（）A.学科课程强调知识的系统性，活动课程强调学生经验B.学科课程以儿童为中心，活动课程以教师为中心C.学科课程与活动课程在目标上完全一致D.学科课程与活动课程没有交集10.教学过程的基本结构是（）A.感知—理解—巩固—应用B.导入—新授—练习—总结C.目标—内容—方法—评价D.需要—动机—行为—反馈11.下列哪一项不属于教学策略的基本特征（）A.情境性B.灵活性C.单一性D.目标指向性12.“教学即研究”这一命题强调（）A.教学是科学而非艺术B.教师应是知识的传递者C.教师应是反思性实践者D.教学应完全依据教材13.课程资源开发的首要环节是（）A.资源筛选B.资源评价C.需求评估D.资源储存14.下列关于“教学反思”的表述，错误的是（）A.教学反思是教师专业成长的重要途径B.教学反思只发生在教学之后C.教学反思包括技术性反思与批判性反思D.教学反思可通过撰写教学日志实现15.“学生中心”教学理念的核心是（）A.教师权威B.教材权威C.学生主动建构知识D.考试导向16.下列哪一项不属于课程评价的基本模式（）A.CIPP模式B.目标游离模式C.回应性评价模式D.行为主义模式17.教学设计中的“先行组织者”策略主要用于（）A.激发学习兴趣B.提供学习支架C.强化记忆D.评价学习结果18.下列关于“翻转课堂”的描述，正确的是（）A.课堂内完成知识传授，课后完成作业B.课前完成知识传授，课堂内进行深度讨论C.完全取消课堂教学D.教师不再讲授知识19.课程整合的最终目标是（）A.减少课时B.提高考试分数C.促进学生综合素养发展D.降低教师工作量20.下列哪一项最能体现“生成性目标”的特征（）A.目标在课前完全预设B.目标在教学过程中动态生成C.目标由教育行政部门统一制定D.目标以考试大纲为依据【单项选择题答案】1.C2.B3.B4.B5.C6.C7.B8.C9.A10.A11.C12.C13.C14.B15.C16.D17.B18.B19.C20.B二、辨析题（每题6分，共18分。先判断正误，再说明理由）21.教学目标越具体越好，因此情感目标也应尽量行为化。【答案】错误。情感目标涉及态度、价值观、情感体验等内隐心理活动，其形成具有长期性、内隐性、个体差异性，若强行行为化易导致目标碎片化、表面化，忽视情感教育的整体性与渗透性。22.课程实施即教师忠实执行课程方案的过程。【答案】错误。课程实施存在忠实、相互适应、缔造三种取向。教师不仅是方案执行者，更是课程创生者，需根据学生实际、教学情境对课程进行再解释与再设计，实现课程的“情境化”落地。23.教学评价就是对学生学习结果的测量与评定。【答案】错误。教学评价不仅关注学习结果，还关注学习过程、教师教学、课程方案本身；不仅具有评定功能，还具有诊断、反馈、激励、调控等形成性功能；其主体多元、方法多样，是价值判断与意义建构的统一体。三、简答题（每题10分，共30分）24.简述“学科结构”课程理论的基本主张及其对我国基础教育课程改革的启示。【答案】（1）基本主张：布鲁纳提出“学科结构”理论，强调任何学科都存在基本结构，即基本概念、原理与态度；学习的目的在于理解结构，实现“普遍迁移”；倡导“螺旋式”编排，使同一结构在不同学段以不同深度重复出现；重视“发现学习”，让学生像学者一样思考。（2）启示：①课程改革应精选核心概念，减少“知识点”堆砌，突出学科大观念；②倡导“少而精”的内容组织，实现“深度学习”；③推动跨学段衔接，构建“螺旋上升”的课程链；④创设真实问题情境，引导学生在“发现”中建构意义；⑤教师应成为“课程开发者”，把握学科本质，设计“结构—情境—活动”一体化的教学方案。25.简述“学习化课程”理念的核心内涵及其对教学设计的挑战。【答案】（1）核心内涵：学习化课程把课程视为学生学习的“跑道”而非“跑道终点”，强调课程是学生在与情境互动中持续生成的经验；课程目标具有开放性、生成性；课程内容从“知识条目”转向“学习任务”；课程实施强调学生自主、合作、探究；课程评价关注学习过程与个体差异。（2）挑战：①教师需从“知识传递者”转变为“学习设计者”，具备任务设计、情境创设、学习评估的综合能力；②教学目标需预留“生成空间”，平衡“预设”与“生成”；③课堂管理从“控制”走向“协商”，需构建民主、安全的学习共同体；④评价方式需多元，嵌入学习全过程，兼顾形成性与终结性；⑤学校需提供弹性课时、资源平台与制度支持，打破“统一进度”的刚性约束。26.简述“教学评一体化”设计的操作路径，并举例说明。【答案】（1）操作路径：①目标统整：以学科核心素养为统领，将教学目标、评价目标、学习任务“三维一体”表述；②任务驱动：设计真实情境任务，任务即评价，学生完成作品即提供评价证据；③评价嵌入：开发“分段—分项—分级”评价量规，与任务同步发布，学生自评、互评、教师评相结合；④反馈跟进：利用“即时—延时”双重反馈，课堂内用“展示—追问”调整学习，课后用“在线批注”推送个性化资源；⑤反思提升：教师基于评价数据反思目标、任务、策略，学生基于反馈修订作品，实现“教—学—评”螺旋上升。（2）示例：初中语文“新闻单元”——目标：学生能撰写一篇符合新闻体裁规范的校园报道并公开推送。任务：①采访校园事件，完成图文报道；②小组互评，依据“真实性—时效性—语言规范性”三维量规打分；③教师推送“专家点评”微课，学生二次修改；④优秀作品上传学校公众号，阅读量作为“社会评价”指标。全过程目标、任务、评价高度融合，学生明确“做到什么程度算好”，教师实时调控教学。四、材料分析题（每题16分，共32分）27.阅读材料并回答问题：某小学数学教研组围绕“分数的再认识”开展单元整体设计。教研组首先研读课标，提炼“分数概念本质”为大观念；随后开发“披萨店创业”情境任务：学生分组经营虚拟披萨店，需用分数解决“配料比例、优惠折扣、利润分成”等问题；设计“三阶任务”——①设计菜单（认识真分数、假分数）；②策划促销（掌握分数乘除）；③年终分红（整合分数、小数、百分数）。同时，制定“四级评价量规”：A.概念理解；B.策略应用；C.表达交流；D.创新合作。教师提供“学习工具包”：分数墙、在线模拟器、Excel模板。单元结束后，学生提交“披萨店年报”，进行“路演”展示，家长、校友、企业人士参与评价。问题：（1）该设计体现了课程与教学论的哪些最新理念？（8分）（2）结合材料，分析教师在该单元中的角色转型。（8分）【答案】（1）理念：①大观念课程：以“分数概念本质”统摄单元目标，超越碎片化知识点；②素养导向：将数学抽象、建模、推理、交流等核心素养融入真实任务；③情境化学习：创设“披萨店创业”真实情境，实现“学以致用”；④任务驱动：任务即课程，学生为解决复杂问题而学；⑤教学评一体：任务、评价、目标同步设计，评价量规先行，学生自评、互评、社会评结合；⑥跨学科整合：融合数学、经济、信息技术、语言表达；⑦资源多元：工具包、在线模拟、校友资源共同支持学习。（2）角色转型：①课程开发者：教师从“教教材”到“设计课程”，依据课标开发“三阶任务”链；②学习设计者：创设情境、提供工具、设计评价，构建“学习生态系统”；③学习促进者：巡回指导，用“问题串”引发认知冲突，如“为何折扣越大利润不一定高？”；④评价研究者：开发“四级量规”，利用“校友+企业”资源实现社会评价；⑤反思型实践者：基于学生路演表现与量规数据，反思任务难度、工具支持度，形成下一轮迭代方案。28.阅读材料并回答问题：某初中开展“项目式学习”改革，历史学科以“长征”为主题设计项目。教师提供“项目菜单”：A.绘制长征电子地图；B.创作长征主题广播剧；C.开发长征红色研学路线；D.制作长征VR展馆。学生自由组队，两周完成。实施中，教师发现：①部分学生“搭便车”；②作品质量参差不齐；③课堂秩序混乱；④家长质疑“浪费时间”。问题：（1）从课程实施取向视角，分析该项目遭遇困境的原因。（8分）（2）提出改进建议，并说明其理论依据。（8分）【答案】（1）原因：①课程实施取向定位模糊：教师采用“缔造取向”，却缺乏相应支持系统，导致“自由”变成“放任”；②目标表述泛化：未将“历史解释、史料实证”等核心素养转化为可观察的评价标准，学生缺乏明确方向；③学习支持缺位：未提供“过程性支架”，如“如何搜集史料”“如何分工合作”，致使“搭便车”现象；④课堂管理观念滞后：教师仍以“控制”思维看待开放课堂，未能建立“自主管理”规则；⑤评价反馈滞后：未嵌入“中期评价”，学生得不到及时修正；⑥家校沟通不足：家长对项目式学习价值缺少认知，仍以“分数”衡量效益。（2）建议：①明确“相互适应”取向：在课标框架内，教师与学生共同协商项目目标、评价标准，实现“弹性控制”；②开发“阶梯式支架”：提供“史料搜集指南”“角色分工表”“时间进度模板”，依据“最近发展区”理论，逐步撤除支架；③引入“中期路演”：第一周结束进行“半成品”展示，教师、同伴依据“历史准确性—创意表现—合作度”三维量规反馈，发挥形成性评价功能；④共建“课堂公约”：师生共同制定“声音等级、移动规则、求助方式”，实现学生自主管理；⑤家校协同：召开“项目说明会”，展示往届学生作品与成长数据，让家长理解“素养价值”；⑥建立“多元评价”：作品占60%，过程表现占30%，反思日志占10%，兼顾结果与过程。理论依据：维果茨基“支架式教学”、辛普森“形成性评价”、杜威“做中学”、施瓦布“实践性课程”。五、论述题（任选1题，30分，要求观点明确、论据充分、结构严谨、字数不少于800字）29.结合教育数字化转型背景，论述“智能技术”如何重塑课程与教学论的基本范畴，并反思其伦理边界。【答案】以人工智能、大数据、学习分析为核心的智能技术正深刻改变课程与教学论的传统范畴，具体体现在以下五个方面：第一，课程目标从“知识掌握”转向“算法素养与批判性思维”。在智能时代，知识获取成本趋近于零，课程目标需超越“知道什么”，强调“如何判断知识的真实性”“如何与算法协作”。例如，新课标提出“数据意识”“算法思维”，要求学生在数学课程中理解“推荐系统”背后的概率模型，在语文课程中辨析“深度伪造”文本，体现“批判性数字素养”新目标。第二，课程内容从“静态文本”转向“动态数据”。传统课程内容以纸质教材为载体的“固定知识”被“数据流”取代：学习平台实时生成个性化学习路径，课程内容成为“算法根据学生画像动态推送的任务包”。例如，外语课程接入“AI口语伙伴”，系统根据学生发音数据实时调整对话难度，课程内容在“人机互动”中持续生成，实现“课程即数据”的新范式。第三，教学实施从“教师经验”转向“人机协同”。智能技术提供“认知支架”与“情感支架”双重支持：一方面，AI“诊断—推荐”系统依据学生答题数据推送“微讲解”视频，实现“精准教”；另一方面，AI“情感计算”通过面部表情识别判断学生困惑，提醒教师“何时介入”。教师角色从“知识权威”转变为“学习数据解读者”“伦理守门人”，需具备“数据素养”与“算法伦理”双重能力。第四，教学评价从“结果测量”转向“学习画像”。大数据技术记录学生“点击流、眼动轨迹、语音情感”等多模态数据，形成“学习画像”，实现“过程即评价”。例如，初中物理“电路设计”项目，平台实时捕捉学生“元件拖拽顺序、错误次数、协作发言占比”，生成“概念掌握度—合作度—创新度”三维雷达图，教师据此调整教学，学生依据画像开展“精准反思”。第五，课程权力从“专家中心”转向“算法协商”。传统课程开发由专家垄断，智能时代则出现“算法协