2025 小学四年级数学上册因数末尾有 0 的乘法课件

一、教学背景分析：基于学情的精准定位演讲人教学背景分析：基于学情的精准定位01教学过程设计：以探究为核心的课堂实践02教学目标与重难点：指向核心素养的设计03课后延伸与教学反思：指向深度学习的改进04目录2025小学四年级数学上册因数末尾有0的乘法课件作为一名深耕小学数学教学十余年的一线教师，我始终认为，计算教学的核心不仅是让学生掌握“怎么做”，更要理解“为什么这么做”。今天要和大家分享的“因数末尾有0的乘法”，正是四年级上册“三位数乘两位数”单元的关键内容。这节课既是对学生已掌握的乘法竖式计算的延伸，也是后续学习小数乘法、简便运算的重要基础。接下来，我将从教学背景、目标设定、过程设计、反思提升四个维度，系统呈现这节课的设计思路。01教学背景分析：基于学情的精准定位1教材地位与编排逻辑人教版四年级上册“三位数乘两位数”单元中，“因数末尾有0的乘法”编排于例2（见教材第48页）。教材通过“李叔叔从某城市乘火车去北京用了12小时，火车每小时行145千米”的问题情境，引出“145×12”的常规计算后，紧接着在例2中呈现“特快列车每小时行160千米，普通列车每小时行106千米，它们30小时各行多少千米”的问题，自然过渡到“160×30”“106×30”两类典型算式——前者是两个因数末尾都有0，后者是一个因数末尾有0、另一个因数中间有0。这种编排既延续了“解决问题”的主线，又通过对比凸显了“因数末尾有0”的乘法特征，符合“从具体到抽象”的认知规律。2学生认知基础与潜在困难通过前测调研（对我所带的四（3）班42名学生的抽样调查），90%的学生能正确计算“145×12”这类无0干扰的三位数乘两位数，85%能准确表述乘法竖式的算理（如“用第二个因数的个位和十位分别去乘第一个因数，再把两次乘得的积相加”）。但涉及因数末尾有0时，学生可能出现以下困难：操作层面：竖式书写时0的位置处理不当（如将0写在中间而非末尾）；算理层面：不理解“先算0前面的数，再在积的末尾补0”的数学依据；应用层面：混淆“因数末尾的0”与“计算过程中产生的0”（如106×30的积末尾会有几个0）。这些困难提示我们，教学中需通过“直观操作—对比分析—抽象概括”的路径，帮助学生实现“算法”到“算理”的跨越。02教学目标与重难点：指向核心素养的设计1三维目标设定结合《义务教育数学课程标准（2022年版）》中“运算能力”“推理意识”的培养要求，我将本节课的教学目标细化为：知识与技能：掌握因数末尾有0的乘法的简便计算方法，能正确列竖式计算；理解“先算0前面的数，再补0”的算理。过程与方法：经历“观察算式特征—尝试不同算法—对比优化—验证算理”的探究过程，发展运算能力和推理意识。情感态度与价值观：在解决实际问题的过程中，感受数学的简洁美；通过小组合作，体会交流分享的学习乐趣。2教学重难点重点：掌握因数末尾有0的乘法的简便竖式写法，正确计算。难点：理解“先算0前面的数，再在积的末尾补0”的算理。03教学过程设计：以探究为核心的课堂实践1情境导入：从生活问题中引出课题（5分钟）“同学们，上周五我们学校组织了‘书香校园’图书捐赠活动，四年级一共捐了120本故事书，每本故事书的价格是25元。你们能帮老师算一算，这些书一共价值多少钱吗？”（出示情境图）学生独立列式“120×25”后，我请两位同学板演：一位用常规竖式（120×25，按三位数乘两位数计算），另一位尝试简化竖式（将25与12的0前面部分对齐）。当板演完成后，我引导观察：“这两种竖式有什么不同？哪种更简便？今天我们就来研究‘因数末尾有0的乘法’。”（板书课题）设计意图：从学生熟悉的校园活动切入，让数学问题“生活化”；通过两种竖式的对比，自然引出本节课的核心问题，激发探究兴趣。2探究新知：在对比中建构算法（20分钟）2.1观察算式特征，明确研究对象出示教材例2的两个问题：（1）特快列车每小时行160千米，30小时行多少千米？（列式：160×30）（2）普通列车每小时行106千米，30小时行多少千米？（列式：106×30）“请大家观察这两个算式，它们的因数有什么共同特点？”学生很快发现：“第二个因数都是30，末尾有0。”进一步追问：“第一个算式的160末尾也有0，第二个算式的106中间有0但末尾没有0，这会影响我们的计算吗？”通过提问，引导学生聚焦“因数末尾有0”的关键特征。2探究新知：在对比中建构算法（20分钟）2.2尝试计算，对比不同算法要求学生先独立计算160×30，再在小组内交流算法。巡视时，我收集到三种典型解法：解法1：160×30=160×3×10=480×10=4800（拆分法）解法2：列竖式时，将160和30的末尾0对齐，按16×3计算，再在积后补两个0（16×3=48，补两个0得4800）解法3：常规竖式（160×30，按三位数乘两位数计算，先算160×0=0，再算160×30=4800，最后相加得4800）组织学生对比三种解法：“哪种方法更简便？为什么？”学生讨论后达成共识：解法2更简便，因为它省略了末尾0的无效计算，直接计算0前面的数相乘，再补0。此时，我顺势板书简便竖式的写法：将0前面的数对齐（16和3对齐），先算16×3=48，再看两个因数末尾共有2个0，就在积的末尾补2个0，得到4800。2探究新知：在对比中建构算法（20分钟）2.3验证算理，理解“补0”的数学本质“为什么可以先算0前面的数相乘，再补0呢？”这是突破难点的关键问题。我引导学生用乘法的意义解释：160×30表示30个160相加，而160=16×10，所以30个160=30×16×10=（30×16）×10=480×10=4800。也可以用因数的变化规律解释：160×30=（160÷10）×（30÷10）×100=16×3×100=48×100=4800（即两个因数同时除以10，积除以100，所以要补回100，即补两个0）。通过两种角度的解释，学生直观理解了“补0”是为了还原因数缩小的倍数，确保积不变。2探究新知：在对比中建构算法（20分钟）2.4迁移应用，突破“中间有0”的干扰接下来处理106×30的计算。有了前面的经验，学生尝试列竖式时，可能出现两种错误：错误1：将106和30的末尾0对齐，得到106×3=318，补1个0得3180（正确）；错误2：将106和3对齐，计算时忽略中间的0，得到16×3=48，补1个0得480（错误）。我展示这两种竖式，组织学生讨论：“为什么第二种是错的？”学生通过对比发现：106的末尾没有0，只有30的末尾有1个0，所以只能补1个0；同时，106×3的正确结果是318（因为106×3=300+18=318），而不是16×3=48。此时，我强调：“当一个因数中间有0时，0前面的数是指从高位到末尾0之前的所有数字，不能漏乘中间的0。”通过这一环节，学生明确了“补0的个数由两个因数末尾0的总数决定，而中间的0不影响补0的个数，但会影响0前面数相乘的结果”。3分层练习：在应用中巩固提升（15分钟）3.1基础练习：我是计算小能手出示三组算式，要求用简便方法计算并验算：3分层练习：在应用中巩固提升（15分钟）250×40（2）305×20（3）180×50学生独立完成后，通过实物投影展示典型作业。重点关注：①竖式中0的位置是否对齐0前面的数；②补0的个数是否正确（如250×40，两个因数末尾共有2个0，补2个0，但25×4=100，所以积是10000，共4个0）；③中间有0的情况（如305×20，305×2=610，补1个0得6100）。3分层练习：在应用中巩固提升（15分钟）3.2辨析练习：火眼金睛找错误出示三道错题：3分层练习：在应用中巩固提升（15分钟）160×50=800（竖式中只补了1个0）第二步第一步02（3）450×20=900（正确结果应为9000，学生可能漏补0）学生分组讨论错误原因，派代表发言。通过辨析，强化“补0个数看末尾，中间0要正常乘”的关键点。01（2）205×30=615（竖式中漏乘了205中间的0，直接算25×3=75，补1个0得750）在右侧编辑区输入内容3分层练习：在应用中巩固提升（15分钟）3.3应用练习：解决生活中的问题“周末，同学们要去参观科技馆，四年级有18个班，每班45人，每张门票20元。学校准备18000元够吗？”学生需要先计算总人数（18×45），再算总费用（总人数×20），最后与18000元比较。通过解决实际问题，学生体会到简便计算在生活中的应用价值，同时培养“先估算再精确计算”的习惯（如18×45≈20×45=900，900×20=18000，实际18×45=810，810×20=16200，16200＜18000，够）。4课堂小结：从算法到算理的升华（5分钟）“通过今天的学习，你有哪些收获？”我请3-5名学生分享，引导从“怎么算”“为什么这样算”“需要注意什么”三个维度总结。学生可能说：“因数末尾有0时，可以先把0前面的数相乘，再看因数末尾共有几个0，就在积的末尾补几个0。”“补0是因为我们把因数缩小了，需要还原积的大小。”“中间有0的因数不能漏乘中间的0。”最后，我补充总结：“今天我们不仅学会了一种更简便的计算方法，更重要的是明白了‘先算后补’背后的数学道理——乘法的意义和因数与积的变化规律。这就像搭积木，先搭主体结构，再装饰细节，既高效又准确。”04课后延伸与教学反思：指向深度学习的改进1分层作业设计基础题：完成教材第50页练习八第3题（直接计算）、第5题（解决问题）；提升题：思考“如果一个因数末尾有2个0，另一个因数末尾有3个0，积的末尾至少有几个0？可能更多吗？”（渗透“积末尾0的个数≥因数末尾0的总数”的规律）；实践题：调查家庭一个月的用电量（如每天约用5度电，每度电0.6元），计算一个月的电费（用今天学的方法简便计算）。2教学反思与改进方向本节课通过“情境导入—探究算法—验证算理—分层练习”的路径，较好地达成了教学目标。但在实践中发现，部分学生在“补0个数”时仍会出错，尤其是当0前面的数相乘结果末尾也有0时（如250×40=10000）。后续教学中，可增加“分解因数”的活动（如250=25×10，40=4×10，25×4=100，10×10=10