建立健全综合素质分类评价机制

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2019年国务院办公厅印发的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》提出，把普通高中学生综合素质评价作为发展素质教育、转变育人方式的重要制度。如何从促进普通高中育人方式转型的角度，进一步完善学生综合素质评价呢?我认为当前最重要的是走出一个地区、所有学生按照统一指标体系对学生综合素质评定分数或认定等级的误区，推动建立健全学生综合素质分类评价机制，朝着个别化评价目标迈进。 一、建立分类评价机制的必要性和迫切性 从根本上讲，建立分类评价机制，“多一把尺子衡量人”，它根源于对学生发展个别差异的尊重。霍华德·加德纳的多元智能理论为我们理解和把握学生发展的个别差异提供了重要的理论基础。加德纳的多元智能理论不仅是基于对人们表现出来的形形色色的智力技能的简单观察，还来源于对大脑结构的研究。有关大脑结构的研究证明了人类大脑不仅仅在能力上有所区别，更在功能上有明确的分工。伴随着大脑功能特化理论的进一步发展，加德纳坚持认为人类的大脑不同区域负责智力的不同方面，或者更为准确地说，就是不同的智能。他对很多不同类型的人进行了测试。这些人包括神童、天才、大脑损伤者、低能特才者、普通儿童、普通成人、不同行业的专家以及有着不同文化背景的人。综合这些测试数据，加德纳制定出将一组技能界定为一种特定智力类别的标准。如大脑损伤证明智能具有潜在独立性，一种特殊能力如果伴随着大脑损伤而受到破坏，或者当其他能力受损时仍能保持完整，那么就有充分的理由相信这种能力是一种独立的智能；低能特才者、神童以及天才的存在都与独立智能有关，一部分人在某个特殊能力上拥有超常的智力技能，一些大脑迟钝或自闭的人被证明是“天才”，而有些智力平平的人其实是神童，他们拥有的某些能力远远超出他们的实际年龄和经历；智能应该与一个清晰的信息加工(思维)过程相联系，如果一种能力有资格被界定为智能，它就必须包括一系列特殊的智能加工过程，所谓“核心操作系统”，它们存在于大脑的特定区域，并且只会被特定种类的信息触发，等等。某种或某组心智能力被认为是独立存在的能力，那么它一定会符合其中的大多数标准。在1983年出版的《智力的结构》一书，加德纳提出“智力是在某种社会、文化环境及其价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”，是一组特定信息处理的能力。这些能力包括言语智能、数理逻辑智能、音乐节奏智能、身体动作智能、人际关系智能、自知内省智能。加德纳后来还提出了“自然观察智力”和“存在智力”。他认为，人的各种能力以相对独立的方式存在着，在认识和改造世界的过程中发挥着同等重要的作用(我们不应该厚此薄彼)。每个人都在不同程度上拥有上述几种基本智能，都需要组合多种智能来解决问题，但只有一种能力可以达到辉煌的境界(在另外一些方面不可能做得最好)。多元智能理论证明了很多人持有的信念：人的聪明可以表现在不同的方面，他可能在某些方面表现欠佳，但在其他方面却十分聪明。九种智能形式不算多，但这些智能的不同组合创造了丰富多样的个性化世界。高中学生不只是在智能，而且在品行、学业、志向等方面，都存在着深刻的个别差异。高中阶段是学生“三观”形成的关键时期，也是个性化发展的关键阶段。与此相适应，2017年底教育部出台的普通高中新课程体系，压缩了共同必修学分，增加了选择性必修课程和选修课程的学分比重，提供给学生更多的选择性学习时空，明确提出建立选课走班教学制度，促进多样化办学格局的形成。嵌入普通高中教育教学过程中的综合素质评价就不应该是一个模式，用一套指标体系去衡量所有的学生，必须建立个性化的学生评价体系。 这里需要特别指出，长期以来我们把学生的全面发展与个性发展对立起来，用全面发展去排斥良好个性的发展；把综合素质误解为各个方面的平均发展，用一套全优的指标体系去衡量所有学生，用一套考核成人的办法(其实对不同岗位的成人考核指标是不一样的)去考核、评定成长中的孩子，这不符合学生的成长规律，也造成了高中育人方式的单一、育人模式的僵化死板。其实，综合素质这一概念本来所强调的是德才兼备、身心和谐、知行合一、文理兼修，是人的各方面的和谐、协调发展，不是平均发展，不是迫使每个学生在每个方面都争优，做“全能冠军”。在人的发展问题上，我们与其强调发展的统一性、统一要求，不如关注学生德智体美劳各方面的协调发展，关注学生内在世界与其所处的周围生活世界(社会情境)的和谐共生。每个人的生命都有自己的底色，同时也有与此相协调的其他色彩，否则会过于单调，没有了生气；生命活动有自己的主旋律，同时也有和声、有插曲，否则生命活动就会失去应有的律动和活力，成为无法忍受的“凝固空间”。 二、综合素质分类评价机制的要义 (一)建立有选择的标准 分类评价首要的是对学生综合素质类型进行合理的划分，并分类建立相应的评价标准。心理学有关研究把人的职业倾向分为实际型(愿意从事“看得见、摸得着”的工作，喜欢使用工具，手脚灵活、有毅力、重实际，但不善言辞、有些固执等)、探索型(乐于解决抽象问题，喜欢运用词、符号和观念，从事富有创造性的工作，不喜欢从事社会性和重复性的活动，不合群等)、艺术型(喜欢以写作、作曲、绘画、摄影等各种艺术形式表现自己，渴望表达自己的个性，比较敏感，易动感情、直观的、理想主义等)、社会型(喜欢从事为人服务和教育他人的工作，热情慷慨、善于交际、比较看重社会义务与社会道德，一般缺乏技术特长，不喜欢从事需要运用劳动工具的工作)、事业型(喜欢竞争，敢冒风险、乐观自信、善于交际、喜爱权力，一般不擅长科学研究，对系统而复杂的思维工作不耐烦等)、常规型(喜欢按计划办事，乐于完成指令性的任务，踏实肯干，遵守纪律，不喜欢冒风险，对复杂的人际关系问题不感兴趣，缺乏想象力等)，值得借鉴。我们可以结合高中学生实际表现，尝试辨别他们不同的能力倾向，是长于学术，还是长于技艺；善于沉思、独处，还是乐于交际、群居；富有想象力，还是务实行动等等。在具体操作上，可将学生综合素质评价内容及相关要求分为以下两个部分。 一是共同底线要求，即所有学生都必须达成的最基本的发展要求。可以侧重从知行维度细化综合素质评价具体内容。其中，“知”就是一种探索和学习，探索世界未知的事物的本质，明晓里面的来龙去脉；“行”就是将“知”的积累应用到现实世界的改造中，为社会创造出财富，以及这个创造过程中体现的精神。知行指人的思想追求及其生活方式，也指读书和实践，明确学生主要发展领域中知行情况的反映形式(可见载体)，主要依据高中课程方案和标准划定相关底线要求，如科学(含物理、化学、生物学)课程标准中规定的学生必做实验；一次完整的跨学科考察探究或学科研究性学习经历；志愿服务40小时，参加社会实践(含军训等)1周；每天1小时的体育锻炼或艺术实践活动；平均每天劳动半小时，包括生产劳动、服务性劳动和个人日常生活劳动，以体力劳动为主，做到手脑并用等(因文章篇幅有限，具体依据略)。 二是个性特长表现，即提供个性发展的多个维度、多个方面，学生可以从中选择最适合的内容、项目，充分展示自己与众不同的兴趣、才能、品质等。值得注意的是，教育部《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》(2014年底印发)是一个“有选择的标准”，它的选择性体现在三个方面。第一，地方可以根据需要，对思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践五个方面的评价内容细化，对某些内容予以强化。第二，学校可以“根据办学特色和人才培养目标，制定科学规范的综合素质评价体系和办法”，不主张地区统一评价标准和度量办法(如学术型高中与艺术高中评价标准就不一样)。第三，学生可以根据自己的实际，有选择地提供最能反映自己个性特长的写实记录材料，“一般性的活动不必记录”。 上述两个方面的结合构成了“有选择的标准”。缺乏兜底评价，发展根基不牢，会给学生的长远发展带来隐患；没有了选择，学生难以发现自己的潜能个性，实现不了最优化的发展。未来的综合素质评价标准必须同时关注国家意志和学生个体需求，在标准化和个性化之间找到应有的平衡。 (二)分别展开两类不同性质的评价 从目的和功能的角度看，学生综合素质评价可以分为两类：一是发展性评价，它是指评价者和评价对象共同商定发展目标，基于证据准确把握当前的发展水平，选择合适的发展路径和方式，促进更好的发展。它着眼于学生发展，注重评价诊断功能，嵌入在教育教学活动过程之中，成为活动过程本身的重要环节，强调评价双方的对话协商，是评价者和评价对象共同参与、双向交流、彼此反思的过程。它要求建立评价双方之间的相互学习、双向理解的互动关系，动态生成评价的内容、标准与方法，提升评价双方的自我反思意识与能力(即自我教育能力)。二是选拔性评价，指院校根据招生需要、以选拔新生为目的的评价。当申请人数大于招生计划时，就需求采取一定的甄选手段淘汰部分不合格者，留有可供选择的合格人选，进行选拔性评价。它为选拔合适新生服务，或作为录取的必要门槛，或作为特殊招生的依据，或计入考生录取总分。无论哪一种情况，选拔性评价都具有高厉害性。它要求基于证据，准确揭示申请者之间的差异性(包括发展类型和发展水平)，尽可能将考生区别开来；强调同一选拔评价活动前后标准一致，确保可比性，追求客观，方便操作，强化评价过程的公平公正，规范透明。 从上述简要分析中不难看出，发展性评价和选拔性评价在基本性质、宗旨、思路方面有着本质性差别，责任主体不同(前者评价主体是高中，后者评价主体是高校)，我们既不能因为选拔性评价的高厉害性，便由其主导评价活动，将整个综合素质评价活动异化为时时、处处都在甄别，为选拔服务；也不能把发展性评价思路、办法直接照搬到选拔性评价活动之中，搞所谓“移情化选拔”活动。目前不少地方综合素质评价平台或办法强调平时的评价，所谓天天评、周周评、月月评、学期评，然后在平时评价的基础上汇总，自动生成最终的综合素质档案，试图为招生选拔提供服务。这种把最终的风险分解到平时的思路，看似简便，其实不科学。因为它把两类评价混为一谈，既把发展性评价扭曲为选拔性活动，又不能很好地为高校选拔新生提供服务。因为招生院校应根据自身招生要求单独设计，着眼于促进学生潜能与院校培育目标的匹配，多渠道获取有关申请者的信息，而不能只依据生源学校提供的材料，更不能直接使用生源学校对学生的发展性评价结果。选拔性评价可以参考生源学校教育要求，研究制定相应的评价指标和标准，但不能不考虑自己特定的新生选拔要求，不可能把面向全体学生的教育要求作为选拔新生的唯一依据。这本来就是一个很有意义且十分有趣的话题，值得作进一步的深入探讨。当然两者也不是截然分开的，它们的协调本质上要求加强基础教育与高等教育、学校教育内外的统筹管理、综合推进。 归结起来讲，所谓分类评价机制包括“一个结合”“一个分开”。在评价标准上将共同底线要求与个性特长表现结合起来；在具体操作上，将发展性评价与选拔性评价适当分开。 三、推动综合素质评价的个别化 个体基因特征、独特经历及角色体验结合在一起共同使该个体在生命发展过程中表现得越来越独具特色，并且随时间的发展这些独特的角色和经历的影响在不断增强。综合素质评价的实质是把学生发展的各个方面情况综合起来进行观察分析，发现和培育良好的个性品质。 每个人都是一个独特的世界。综合素质评价要有重点地关注学生与具体情境的互动关系，将每一个学生还原到具体情境中去，观察其日常学习生活，进入他生活世界，真实地体验他们的生活，切实关注个人与其所处情境的具体互动过程，基于成长经历及表现，推断内在潜能态势，获得一种移情式的理解。这里有个人对环境的改造，使环境留下个人的印记；也有环境对个人的塑造，个人身上留下了环境的烙印。脱离具体的情境来抽象地讨论某种能力、品质(以及它们的外在标志如分数、等级)是否有意义?有什么样的意义?在某种既定的情境下，人的个性特质具有一致性。你的独特性就在于不论是今天开车还是明天开车，你都会小心谨慎，而在卡拉OK厅，你却很潇洒自如。如果我们总