提供空间自主探索

1、提供空间 自主探索城关镇东街小学 王敏艳数学课程标准不再有“应用题”这一独立单元，应用题与数学意义的运算一起出现，这不是取消“应用题”而是更加强调应用题发展学生思维和提高学生解决实际问题的能力的功能。首先学生面对已给定的问题进行分析，接着围绕例题展开模仿练习，这样把一个题目作为某种形式的类型，一题一练，让学生模仿学习，以求达到熟练的过程，片面的认为应用题教学应把重心放在结构、解题思路和做题程序上。这样做显然是大大缩小了学生的对应用题的思考空间和探索过程，有违国家数学课程标准中特别强调的“避免对应用题进行机械的程式化训练”。因此我结合一些例子，对应用题教学如何提高学生学习空间，自主探索，进行应用

2、题的过程教学，谈谈自己的看法，再此共同交流。一、提供生活的情境，展示形成过程我们教师要重视应用题的形成过程，很好地把这个过程展现开来，让学生在我们展开的过程中去交流、探索和解决。如果压缩掉这些过程，所有的应用题都是老师“讲”出来的，把应用题变成了“告诉”，那么学生就不可能有思维的空间。爱因斯坦曾经说过：“教育应使提供的东西，让学生作为一种宝贵的礼物来享受，而不是作为一种艰苦的任务要他负担。”书本的例题大多是一些条件充足，问题明确的标准题，学生没有选择条件的权力，没有解决问题的自由，在一定程度上限制了潜在的探索空间，影响了学生主体潜能的发挥和认识体验水平。生活中蕴藏着无穷无尽的教学资源，问题并不

3、像课本中的例题那样条件和问题都十分明确，一一对应，而且需要自己去收集，整理信息，归纳分析，选择条件。教师在教学中要善于处理教材，调整教材，重组教材内容，要联系生活实际，吸引并引进与现代生产、生活、科技等密切相关的具有时代性、地方性的数字信息资料。教学时，要以对应用题的具体情节和数据作适当的调整、改编，以学生熟悉的、感兴趣的，贴近他们生活实际的数学问题来取代。改变“以纲为纲，以本为本”过于划一的教学要求和过于僵化的教学方式，并结合儿童的认知规律，把教科书上的精炼的思维结果背后那些看不见的思维过程展现开来，模拟问题的发现过程，把这些过程简单的、浓缩地再现，并将其设计成具体的问题情境，进而形成应用题

4、，展示其过程。增强学生学习应用题的兴趣，学生就有可能乐在其中。如教学二年级“等分除”应用题时，例题：少先队员到敬老院扫地。一共有人，平均分成组，每组有几人？这道题的内容远离农村孩子的生活，于是我结合当时正逢“六一”演出排练的生活情境。师：元旦就要到了，学校组织了一个人的舞蹈队参加会演，在舞蹈中需要很多的队形变化，你能帮音乐老师出出主意，设计几个漂亮的队形吗？生：小组合作用根小棒，代表个人设计队形。在教学新的类型应用题前，利用学生生活中最熟悉的事件引入，提供开放、自由的应用题空间，在教师的指导下，学生编出等分除应用题，他们在不知不觉中进入应用题的世界，学生的积极性很高，很投入，师生围绕自己展开讨

5、论，这样就把教材中学生较生疏的题材改编成了学生身边的题材，活生生的应用题原形，展示了等分除应用题的形成过程。应用题在生活中找到了原型，激发了学习应用题的兴趣，并且通过合作交流、自主探索，扩大了数学思考的空间，丰富了学生的思维，有利于他们对新知的获取，更加有利于他们通过这一学习过程体会到数学与生活的密切联系。二、加强操作活动，体现活动过程应用题教学过程活动化，数学活动充满着生气和乐趣，充满着智慧的挑战和对好奇心的刺激，因此，应用题教学方式就丰富多彩，而且闪烁着创新的火花。只是由于一些教师过分地关注应用题的解题方法，从而导致应用题失去了生命的活力，应用题的学习变得抽象，枯燥，索然无味，他们的主动性

6、、积极性、创造性会渐渐地沉睡起来，而渐渐地疏远应用题。对于动作思维占优势的小学生来说，“听过了，就忘记了；看过了，就明白了；做过了，就理解了。”这就要求我们教师顺应儿童的学习心理，在应用题教学中，精心设计、新颖的具有探究性的操作活动，同时对活动作出审时度势的调整，把静态的应用题转化为动态的活动对象，慷慨地把探究的时空留给学生，让学生在课堂中真正的动起来，激发学生强烈的学习欲望，发展学生的创新精神。那样创新思维才会活起来，应用题才会活了。如教学两步加减应用题时，要求每个小组的同学可以邀请别组的同学参加，小组人数可以比原来的人数多也可以比原来的人数少。第一小组：我这组原来人，走了人，来了人，现在有

7、多少人？问：谁能把第一组人数的变化情况列成式子？人。第二小组：我这组原来人，先来了人，后面又来了人，现在有多少人？ 通过若干个小组的汇报，学生在活动中顺水推舟地理解了加减混合运算的含义，这一系列活动既形象直观又可训练思维，这样表演生动真实，费时不多，激发了学生参与课堂教学的积极性。在情趣与算理的交融中，让应用题焕发了生命的活力。实践操作活动本身具有直观性和可能性，往往可以使人在“动”中恍然大悟，在“动”中不知不觉地理解了。因此，在教学应用题时，可以把实际操作活动作为学习应用题的一种方法，利用它来体现应用题的活动过程，使学生进一步认识应用题的结构。如：教学等分除应用题时，学生设计了很多种队形。（

8、用代表人）等队形的变化，通过问一问“你是怎么想的？”“为什么要用除法计算？”如为什么不能用除法计算等问题突出只有“平均分”才能用除法计算。对这样一个难度不大的例题教学，要大胆舍弃分析过程，对学生少一些干预，直接利用操作活动，理解等分除应用题的结构，给了学生一个自主活动的空间，最大限度地开启了每个学生的数学潜能。在活动中不仅培养了学生解答应用题的能力，而且让学生拥有了用数学思考的头脑，体现应用题的活动过程。三、灵活运用内化，体验应用过程体验是最好的教育，只有学生真心感悟，亲身体验到的东西才能最终沉淀到他的内心深处，成为一种素质，一种能力，伴其一生，受用一生。因此，我们在教学中要引导学生进行积极的

9、“体验学习”，让学生体验实实在在的应用过程。而在我们现实的教学中，大多学生都沉浸在教师“精讲例题，学生大量演练习题”的课堂应用中，教师呈现给学生的往往是一组远离生活实际，“规范”的习题，着重训练学生能按照程序正确计划，学生只是在充当解题机器。数学的有用，不是靠老师的说教，而是需要在实际应用中体验的。我们要创设运用数学知识的条件，设计新颖的、灵活的、开放的习题，不把教师的思路和教材的方法强加给学生，也不强求学生用统一的方法思考、统一的方法解决问题，给学生留有充分的思考余地和表达的时间，留有充分的思维空间和多种思维途径，让学生求新求异，在自主探索的“再创造”活动中，深刻体验应用题的应用味。以此内化

10、应用题的解题方法，让他们深刻地体会到应用题的灵活，体验应用过程。只有这样才能在运用内化的过程中，学生才有可能触摸数学，体验数学，享受数学，才能从不同的角度，不同的途径来思考和解决问题。如教学求“剩余”的应用题后，我设计了这样一个练习：李老师到文具店买六一节活动奖品，准备买文具盒个，每个元，只带元钱够买这些东西吗？这样的练习不能套有哪一类应用题的解题规律，迫使学生自己去动脑筋寻找解决问题的办法。结果学生发现多种解决问题的办法，除了应用元进行比较外，不少学生还想出了别出心裁的办法，用个和元元，两种假设的方法进行推断，得出元钱够买每个元的文具盒个。学生在运用中，积极参与，亲身体验到数学很有用，感悟应用题的普遍性，把解应用题作为一种享受。灵活地运用了知识，使剩余应用题的练习探索空间更宽敞、更充分。扩大了思考空间，既发展了解题技能，又发展了学生的数学理解、思考能力及创新精神，在自主探索的过程