（课程与教学论专业论文）中美中小学课堂提问类型及提问基本模式的研究.pdf

中文摘要 随着我国基础教育课程改革和素质教育改革的深入，提问在课 堂教学中扮演着越来越重要的角色。提问是惊奇与怀疑的开始，是教 与学的纽带，是从“以教师为中心”的教学转向“以学生为中心”的 教学的手段之一，因而课堂提问的研究也受到了越来越多的重视。目 前，有关课堂提问的课题已经成为国内外研究的热点。在西方国家中， 美国在课堂提问研究方面起步最早、研究成果最为显著。与国外相比， 我国对课堂提问的研究还有较大的差距，有价值的研究凤毛麟角。 本文旨在通过对目前中美两国中小学课堂提问类型和提问的基 本模式进行案例分析的基础上探讨两者之间存在的共性与差异以及 造成差异的主要根源，以期加强我国课堂提问的基础理论研究，为我 国基础教育课程改革和素质教育改革借鉴西方的先进经验提供参考。 论文的第二部分和第三部分都是基于中美两国中小学课堂提问的典 型案例分析，围绕提问类型和提问基本模式这两个中心问题比较中美 两国中小学课堂提问所存在的共性与差异。第四部分主要是从基础教 育价值取向、教育管理体制、大学入学考试制度三个方面来探讨差异 形成的主要根源。 式 关键词：中国；美国：中小学课堂提问；提问类型；提问基本模 a b s t r a c t w i t ht h ed e v e l 叩i n go fc u i c u l u mr e f b mo fe l e m e n t a r ye d u c a t i o n a n dq u a l i t y - o r i e n t e de d u c a t i o ni nt b ec h i n a ，q u e s t i o n i i l gp l a y sm o r ea n d m o r ei m p o r t a n tr 0 1 e i nt h ec l a s s r o o m q u e s t i o n i n gi sab e 百衄i n go f w o n d e ra n dd o u b t q u e s t i o l l i n gw o r k sa sl i n kb e t w e e nt e a c h i n ga n d l e 釉i n g ；柚di ti sa l s oo n eo fm e t h o d su s e dt oc h a n g em e t e a c h e r _ c e n 仃e d i n s t m c t i o ni m om es t i l d e n t c e n 扛e di n s t n l c t i o n t h e r e f o r e ，也es t i i d yo n m ec l a s s r o o mq u e s t i o n i n gh a sb e e nt a k e na ni n c r e a s i n ga t t e m i o n r e c e n u y ，t h et o p i ca b o u tc l a s s r o o mq u e s t i o n i n g h a s a l r e a d yb e e n a h o t s p o ti nt h er e s e a r c ha th o m ea n da b r o a d a m e r i c a ，o n eo fw e s t e m c o u n 订i e s ，f i r s t l ys t a n c dt h er e s e a r c ho nt h ec l a s s r o o mq u e s t i o n i n ga n d a c h i e v e d 仕l em o s ts i 盟i f i c a mr e s e a r c hr e s u h s t h e r ei ss t i l lab i gg 印 b e t w e e nt h er e s e a r c h e so nq u e s t i o n i n gi nt 1 1 ec l a s s r o o mo ff o r e i g n c o u n 订i e sa i l dc h i n a 0 1 1 rc o 岫t r y sv a l u a b l er e s e a r c h e so nq u e s t i o n i n gi n 山ec l a s s r o o ma r ev e r ys c a r c e t h i sp 印e ra i m sa te x p l o 血g 血eg e n e r a lc h a r a c t e ra i l dd e f e r e n c eo f q u e s t i o n i n gi nt h ec l a s s r o o mo fe l e m e m a r ya i l dm i d d l es c h o o l sb e t w e e n c h i n a 柚da m e r i c ao nt h eb a s eo fc a s e sa n a l y z i i l go fq u e s t i o n i n gi i lt 1 1 e c l a s s r o o mo fe l e m e m a i - ya n dm i d d l es c h o o l so f 铆oc o u n t r i e sw i t ht h e h o p eo fe d h a n c i n gc h i n a si - e s e a i - c h e so nb a s i ct h e o r yo fq u e s t i o n i n gi n t l l ec l a s s r o o ma n da sar e f e r e n c eo fc 嘶c u l u mr e f o 姗o fe l e m e m a r y e d u c a t i o na i l dq u a l i t y o r i e t e de d u c a t i o no fc h i n a t h es e c o n dp a na n d t h i r dp a r tm a l ( ec o m p a r i s o nw i t ht 1 1 eg e n e r a lc h a r a c t e ra i l dd e f e r e n c eo f q u e s t i o n i n gi nt h ec l a s s r o o mo fe l e m e n t a 叮a n dm i d d l es c h 0 0 1 sb e t w e e n c h i n aa n da m e r i c a t h ef o r t hp a r tm a i n l ye x p l o r e sm em 旬o ro r i 百no f d e f e r e n c e 丘o mp e r s p e c t i v e so fv a l u et e n d e n c yo fe l e m e n t a r ye d u c a t i o n a 1 1 de d u c a t i o nm a n a g e m e ms y s t e ma n du n i v e r s i t ye n 仃a n c ee x 猢i n a t i o n s v s t e m k e yw o r d s ： c h i n a ；a m e 打c a ；c l a s s r o o mq u e s t i o n i n gi nt h e e l e m e n t a r ya 1 1 dm i d d l es c h o o l ；q u e s t i o n i n gt y p e ；q u e s t i o n i n gp a t t e m 中美中小学课堂提问类型及提问基本模式的研究 第一章导论 1 1 问题的提出与选题的意义 提问是最古老的教学方法之一。至近代，随着班级授课制的产生， 提问步入学校课堂教学，是构成课堂语言交流的必要组成部分，是有 效教学的核心。选择对中国与美国的中小学课堂提问类型和提问基本 模式进行研究，主要基于以下两点考虑：1 、中美两国是东西方文化的 典型代表，在可比性上有许多问题值得研究，对于探求不同文化背景 下中小学学校的课堂提问具有一定的学术价值。2 、美国己经实现了 社会现代化，其综合实力的强劲与教育的普及和发展有着密切关系。 而且，在西方国家中，美国在课堂提问类型和提问模式研究方面起步 最早、研究成果最为显著。因此，这一重要课题的研究对我国的课堂 教学提问具有重要的启发意义和借鉴价值，而且对于我国基础教育课 程改革和素质教育改革都具有积极的意义。 观察中美两国中小学课堂教学的现状，我们不难发现美国教师的 课堂提问与中国教师的课堂提问存在着显著差异。以教学“二次大战” 这一内容为例，中国教师往往提“德国于哪一年入侵波兰? 珍珠 港事件爆发于哪一年? ”“美国向日本哪两个城市投放了原子弹? ” “日本何时宣布投降? ”等诸如此类的问题；美国教师所提的问题大 多是“你认为谁应该对这场战争负责任? ”“你认为纳粹德国失败的 原因是什么? ”教师不同的问题类型造成了中美两国学生的显著差 异。中国的学生基本功好、书本知识好、考试成绩好，但因忙碌于 死记硬背而丧失独立思考能力，因习惯于回答有标准答案的问题而缺 乏想象力和创新能力，因依赖于书本和教师而缺乏自己的独立见解； 美国学生独立思维能力强、创新能力强、探究精神强、知识面较广， 但是他们的基础知识不扎实，考试成绩不理想。那么，在课堂提问类 型方面，中美课堂教学之间到底存在哪些具体差异呢? 又是什么原 肖锋学会教学一一课堂教学技能的理论与实践【m 浙江大学出版社，2 0 0 3 年第2 版 第1 9 l 页 1 硕士学位论文 因造成了中美两国的这些差异? 本论文的研究就主要围绕这两个问 题展开。 1 2 研究方法 本研究宏观上主要采取比较研究的方法，具体研究过程中辅之以 教育科研的其他基本方法： ( 一) 比较研究法 比较研究法是按照一定的标准对不同的客体加以对照分析，以确 定它们的共同点和差异点、共同规律和特殊本质，从而得出符合客观 实际的结论。这是比较教育最基本的研究方法，其出发点是发现长短， 落脚点则是取长补短、扬长避短。用比较研究的方法研究中美中小学 课堂提问类型与提问基本模式即根据实事求是的原则对中美两国的 中小学课堂提问类型及提问基本模式进行比较分析和研究，总结归纳 其主要特征和异同，洋为中用，扬长避短，为我们的基础教育教学提 供有益借鉴。 ( 二) 课堂实录 课堂实录是对课堂进行现场录音。本人对随机抽取的长沙市五所 中小学学校的课堂教学作了观察，旁听了其中的1 0 节课并进行了现 场录音。虽然没有机会亲自去美国对中小学课堂教学进行实地考察， 但是，在全球信息化的今天，发达的信息技术使世界各地的人们可以 共享丰富、便捷的网络资源。本论文中的大部分美国中小学课堂教学 片段是通过互联网下载的美国中小学课堂教学实况录像，这些从网络 上下载的可以视听和观看的材料可以称之为“视频材料”。根据这些 视频材料和录音材料，本人就中国教师和美国教师在提问类型和提问 模式等方面进行分析和比较。 ( 三) 案例研究法 鉴于案例的真实性、借喻性、反思性和效率性等优势，可以用 最短的时问广开视野，从教育实践中学到多方面的经验与教训，激发 更多的透视、批判及逆向思考，进而寻觅解决现实问题的出路。 ( 四) 文献资料法 中美中小学课堂提问类型及提问基本模式的研究 在课题研究进程中，根据本论文研究目的和内容的要求，参考所 能收集到的各种中外文献资料，随时查阅相关文献，了解该领域理论 研究的新进展、新成果，尽最大努力全面了解国内同类课题的研究现 状和研究趋势。 1 3 相关文献综述 国内外关于课堂提问的研究主要集中在提问的分类、教师课堂提 问策略、提问技术等方面。关于韦伦对大量专门或部分研究提问这一 问题的著作进行了综合后指出：教师应该提各种水平的问题，提出基 本问题检查学生对所学内容的基本理解，并以此作为进行较高水平学 习的基础，较高水平的问题为学生提供了锻炼较高水平思维形式的机 会。鉴于课堂提问在教学中的重要意义和作用，有关学者在这方面进 行了大量实证性研究。早在1 9 9 8 年，石鸥教授就在其著作教学别 论中指出：传统教学中，事实性发问最多，有部分是推理性发问， 而开放性发问则相当少；课堂上的问答模式主要有是非问、选择问和 特指问三种亚模式。国内某项关于中小学课堂提问现状的调查结果 显示：事实、记忆、理解类的一般常识性问题占8 0 左右，而启发学 生思考、拓展思维的应用、综合问题却凤毛麟角。赵敏霞在对教 师有效课堂教学提问的思考中指出：通过课堂观察以及文献研究发 现，目前中小学教师的课堂教学提问情况并不如人意，事实性问题和 理解性问题比例较高，基本没有答案开放的，鼓励学生阐述观点，进 行分析、评价的问题；学生回答问题时，教师反复重述、打断学生发 言的情况比较严重。 宋振韶在他的文章课堂提问的模式、功能及 其实施途径中指出：就课堂提问类型来看，9 3 6 3 的教师提问仅仅 考察了低水平的认知活动，如回忆事实、简单的判断对错等等。 在美国的教育史里，研究教师提问模式的文献很多。大部分都是 石鸥教学别论【m 1 长沙：湖南教育出版社，1 9 9 8 年笫5 0 5 6 页 邱家军课堂提问的类型与技巧叨山东教育科研2 0 0 2 年第6 期第4 4 页 赵敏霞对教师有效课堂教学提问的思考 m 】现代教育论丛2 0 0 3 年第3 期第1 6 页 宋振韶等课堂提问的模式，功能及其实施途径( 上) 【j 】学科教育2 0 0 3 年第l 期第 2 3 页 3 硕士学位论文 以学科内容教学( c o n t e n tc l a s s r o o m ) 为研究对象。过去的提问模式 研究主要关注教师提问问题的智力水平，提问对学生学习成果的影 响，改变教师提问方式的训练，提问种类与学生回答形式的关系。例 如，1 9 8 3 年，l o n ga 1 1 ds a t o 关于外语或第二语言教学教师提问模式 的研究将提问分为展示式问题( d i s p l a yq u e s t i o n s ) 和查询式问题 ( r e f e r e n t i a lq u e s t i o n s ) ，而且发现教师提出的问题绝大部分是展示式 的，而查询式的问题很少，他们于1 9 8 4 年得出的研究结果证实教师 通过训练可以改变提问的模式和等候时间的习惯，他们还发现查询式 问题会增加学生的回答的复杂性。国内研究者对课堂提问模式的研究 主要是从提问发起者和接受者的角度及先后次序将课堂提问分为“师 一生”课堂提问模式、“生一师”课堂提问模式和“生一生”课堂 提问模式三种基本模式。有学者在文章英语教学中的提问模式探讨 中提出课堂提问一般可以分为教师提问模式和学生提问模式两大模 式。总的看来，目前基础教育理论界对课堂提问类型以及提问基本模 式的研究，一是缺乏对中西方国家之间的比较研究；二是已有的研究 成果都还比较简略；三是与国外相比，国内关于课堂提问的基本模式 与提问类型的理论研究还有较大的差距。尽管如此，这些成果仍然为 本文的写作提供了翔实的资料和理论借鉴。本文拟在已有成果的基础 上，对中美两国中小学课堂提问的基本模式与提问类型作一比较系统 的探讨和研究，希望能为这一课题今后的研究添砖加瓦。 本论文主要是凭借中美丽国课堂教学中一个个真实、生动的教学 片段分析中美两国在课堂提问类型和提问模式方面存在的不同特点 以及造成这种差异的主要根源。此专题研究还有一点需要说明：由于 美国教育是实行地方分权管理，所以美国各州的中小学学制极不统 一，简单地说小学或中学，不能准确说明是代表哪一年级，不像中国 的中小学学制基本上全国统一，城市采取五年制小学、四年制初中和 三年制高中的中小学学制，农村采取六年制小学、三年制初中和三年 制高中的中小学学制。而且美国的中小学教育是指幼儿园到高中毕业 的教育，即人们通常所说的k 1 2 ，与中国的中小学教育并不完全相 同。但基于两国中小学学制的差异并不影响本论文研究的主题，因此， 中美中小学课堂提问类型及提问基本模式的研究 在本论文的表述中，对于所选取的两国的中小学教学片段是小学或初 中哪一个年级的不再作确切说明。 硕士学位论文 第二章中美中小学课堂提问类型的研究 在不同的文化背景下中国教师与美国教师在课堂教学中提出的 问题类型到底有哪些特征和优劣? 不同的问题类型与学生的学习和 发展有哪些关系? 2 1 关于中国中小学课堂提问类型的典型案例分析 【教学片段l 】：教师( 打开自然教室前面的水龙头，用玻璃杯接 了一杯水) ：同学们，玻璃杯中装的是什么? 学生：水。 教师：很好。今天我们这节课要研究的问题就是水在加热过程中 温度变化的规律。( 教师板书：水在加热过程中温度变化规律的探究) 教师：接下来，就请同学们来研究一下，水在加热过程中温度的 变化有什么规律。首先，我要问问大家，用什么测量水的温度呀? 学生：温度计。 教师：对，用温度计。请同学们回忆一下，温度计的使用有几条 注意事项? 现在，我们就用温度计来测一测一杯水在加热过程中，水 的温度是怎样变化的? 同学们，温度计的使用有几条注意事项，同学 们回忆一下。( 略1 教师：接下来老师要请每个小组都来探究一下。酒精灯的使用规 范我们也已经学过，同学们一定要注意。f 略) 教师：我先讲一下实验操作的过程、方法及注意事项。第一，测 量时每隔5 分钟记录一次。第二，把测量的数据填在空白表格内f 教 师展示了一下) 。第三，根据表格中的数据，在二维表格( 教师展示此 表) 中标出相应的点。好，现在各小组清点实验器材，开始准备 实验。注意，请严格按照老师规定的步骤和要求来开展探究活动! 学生开始按照教师的要求操作实验。教师巡视，发现与刚才要求 不一致、不规范的地方就指出来，要求学生改正。学生经过实验和数 中美中小学课堂提问类型及提问基本模式的研究 据分析，得出了结论。 【案例分析】在这个教学片段中，没有学生提问，主要是教师提 问，而且教师的提问都是面向所有同学的。教师提出的问题包括引起 学生注意的问题、知识性问题和分析性问题三种类型。教师在讲解实 验内容和方法之前提出问题“玻璃杯中装的是什么? ”，主要用于引起 学生的注意，提问还起到了引导学生提供信息的作用。这类问题被称 为引起学生注意的问题，是根据教学提问的作用分类而成的，是指在 教师要讲解某项重要内容之前使用的提问，用于吸引学生的注意力和 激发学生提供信息。罾其次，教师提出了知识性问题。“用什么测量水 的温度呀? ”和“温度计的使用有几条注意事项? ”这两个问题是为 提出研究主题和讲解实验操作的重要内容做铺垫，是简单的知识性问 题。所谓知识性问题是指学生通过回忆所学知识即可获得问题答案的 问题，而且答案往往能够在教材上现成地找到，学生无须多加思考。 这类提问可用来确定学生是否记住先前所学的内容，如定义、公式、 定理、具体事实和概念等。这类问题的关键词是：多少、谁、什么、 哪里、何时、几、哪些等等。尽管知识性问题可以促使学生回忆学过 的知识，有利于巩固知识，为学生学习新的知识提供材料和基础，但 是限制了学生的自由思考，不利于发展学生的思考能力，也不利于培 养学生的学习兴趣。另外，教师还运用了分析性问题。所谓分析性问 题是用来分析知识的产生的过程，事物问的关系或规律，要求学生结 合先前经验和自身体验对问题进行解释、澄清，或通过观察、思考、 实践来寻找依据和发现规律。例如，“水在加热过程中，水的温度是 怎样变化的? ”和“水在加热过程中温度的变化有什么规律? ”。 【教学片段2 】：一开始上课，历史老师就声明，今天的课，要 把同学们分成男、女两队展开竞赛，以回答问题的多少、对错分别计 分，回答一次，不管对错得一分，回答正确再加一分，如果回答得特 引自课程- 教材教法【j 】2 0 0 4 年第l 期第3 7 3 8 页 沈小碚课堂教学提问类型的概括研究【j 】江西教育科研1 9 9 6 年第l 期第4 7 页 肖锋学会教学一一课堂教学技能的理论与实践【m 】杭州：浙江大学出版社，2 0 0 3 年第 2 版第1 9 3 页 硕士学位论文 别棒，还可以奖励分数。于是，教师开始提问题。 t ：国民革命失败的原因是什么? s ：因为国民党在群众中有威信，所以导致国民革命失败。 t ：我听明白这位同学的意思了，他想表达的意思其实是说 就这样，老师自己回答完了这个问题，接着，老师又先后提出了以下 几个问题： 1 革命统一战线建立的标志是什么? 2 统一战线建立后，领导国民革命运动取得了哪些成果? ( 这个 问题是复习上节课内容) 3 北伐的目标是什么? 4 北伐的主要对象? 5 北伐军分哪几路? 6 北伐军的主力是哪一路? ( 每次老师的问题还没有说完，手臂就早已树林一样擎满了 教室，比起我们常看到的电视抢答赛来也毫不逊色。) 【案例分析】在这节课的教学过程中，教师所提出的大部分问题 是回忆性问题，即“仅仅要求学生回忆所学知识( 术语、定义、事实 等) 就可以回答的问题”，罾如“革命统一战线建立的标志是什么? 统 一战线建立后，领导国民革命运动取得了哪些成果? 北伐的目标是什 么? 北伐的主要对象? ”等问题都是回忆性问题。这类问题的功能是 训练记忆能力，记忆能力属于低层次或低水平的思维能力，所以这类 问题又称低水平问题或低层次问题。回忆性问题不能引发学生的高级 思维活动，因此，过多的回忆性问题会弱化学生的创造性思维和批判 性思维，致使学生形成机械地记忆、理解知识的思维习惯。就课堂教 学提问的内容而言，根据统计，回忆性问题和理解性问题占全部认知 引自人民教育川2 0 0 4 年第5 期第3 4 页 肖锋学会教学一一课堂教学技能的理论与实践d 咽杭州：浙江大学出版社，2 0 0 3 年第2 皈第1 9 1 1 9 2 页 全莉娟& 邾强中学教师课堂提问的现状与分析 j 现代中小学教育2 0 0 2 年第l o 期，第 1 5 页 中美中小学课堂提问类型及提问基本模式的研究 性问题的8 0 ，而其中要求学生回忆事实的问题则占到8 0 中的 8 0 。 【教学片段3 】： 英语教师要学生打开课本，先浏览课文内容。同时，教师播放课 件，呈现课前设计好的一些问题： 1 i sy _ e l l o wr i v e rf i s h e 咖a nh o n gt ，l o ，sl 砸e s cm o 访e ? 2 d o e sm er e v i e w e r1 i k eh o n g t a o ? 3 w h a th a sh o n g t a od o n eo v e rt h ey e a r s ? 4 d o e sm er e v i e w 叮t h i n ky 色o wr i v 盯f i s h e i st 1 1 eb e s tm o v i eo f h 0 n g r a o ? 5 w h a t ( 1 0 e sm er e v i e w e rs u g g e s ty o ud o i n gi fy o ua r el o o k i n gf o r e m e r t a i n m e n t ? 6 ，h yd o e sm e r e v i e w e rm i n ki ti sm ew o r s tm o 、，i eo fh o n g t a o ? 7 w h a t 9 0 0 d 佗m 鹏d o e s l c i n o v i e h a v e ? 8 w 龇a r e m e 9 0 0 d 砌t l 鹏s o f i l l i se 幽b m o n ? 十分钟后，教师开始请学生回答问题，要求学生先把问题读一遍， 然后再回答。一位被点名的学生站起来读完问题后，教师问：“c a ny o u f i n dt h ea n s w e r ? ”学生立即将在课文中找到的答案大声地读出来，回 答了教师的问题。教师接着问其他的同学：“i ss h er i g h t ? ”教室里先 是一阵沉默，随后少数几个学生回答说：“y e s ” 【案例分析】英语教师以课件的形式向学生提出了多个问题，其 中，只有一个问题是开放型问题，有四个问题是封闭型问题，还有四 个“是非问”，如“c a i l v o u f i n d t h ea l l s w e r 7 ”、“d o e s 吐l er e 、i e w e r t 量址 0 w v e rf i s h e 珊锄i st l l eb e s tm o v i eo f h o n m o ? ”、“d o e st h er e v i e w e r l i k eh o n 9 1 砧? ”、“i sy b l l o w 硒v e rf i s h e r m a nh o n g1 1 a 0 si a 把s tm o v i e ? i s s h er i g h t ? ”，而且，教师在回答式对话中反复使用了是非问。所谓“是 非问”是指问题的答案在是与非之间选择的一种问答。其特点是把所 问的内容用陈述式陈述出来，借助语调的变化，把平直语调转换为上 升语调。这种问题本身对学生的问答方式具有明显的规范性、限制性。 硕士学位论文 因此，过多的使用这种无效问题只会增加教师的提问数量和提问的 随意性，降低课堂教学的效率。其次，英语教师的提问大多数是从教 科书内容出发，或者说是从“教”的角度出发，而不是从学生的兴趣 和发展的角度出发。据国内对课堂教学提问的调查统计显示，中国教 师平均每节课提问5 0 次左右，其中9 0 属于封闭型问题，而只有大 约1 0 的问题属于开放型问题。很显然，我国教师的课堂提问以封闭 型问题为主。吲 封闭型问题是相对于开放型问题而言的，封闭型问题是指要求朝 某个特定的方向去思考，只有一个或者几个固定的标准答案的问题。 这类问题使学生的思维方向单一、明确，问题的关键词一般是：w h e n ， w h a t ，w h e r e ，w h o 等等。例如，“恤t g o o d 危a t u r e d o e s m c m o v i e h a v e ? ” “m a ta r em eg o o d 砌t i l r e so f t l l i se x l l i 蜥o n ? “w h a td o e sm er e v i e w e r s u g g e s ty o ud o i n gi fy o ua r el o o k i n gf o re n t e r t a i n m e n t ? ”“w b a th a s h o n g t a od o n eo v e rt h ey e a r s ? ”而开放型问题是指没有明确的、固定 的标准答案的问题或者说有多个正确答案的问题。这类问题的关键词 一般有：w h y ，h o w 等。如“w h a t 卸r c m e9 0 0 d f b a t l l r e s o f l h i s e x 坷b m o n ? ”。 这类问题要求人多角度的、不定向去思考，有利于发展求异思维、发 散性思维、创造性思维。 由于封闭型问题比开放型问题更有利于学生准确掌握书本上的 知识；而且封闭型问题较开放型问题更容易回答，可以节省教学时间， 加快教学进度，从而提高传授知识的效率。但是，从学生思维发展的 角度来看，从思维空间的角度来看，封闭型问题所涉及的知识面较狭 窄，这类问题不能激发学生的高级思维，致使思维的发展只能停留在 相对较低的层次，而开放型问题所涉及的知识面较广，为学生提供了 较为宽广的思维空间，学生可以尝试从不同的或新的角度来思考问 题，有利于培养学生思维的创造性和灵活性，如果教师是为了追求传 石鸥教学别论m 湖南教育出版社，1 9 9 8 年第5 7 页 全莉娟邾强中学教师课堂提问的现状与分析【j 1 现代中小学教育2 0 0 2 年第l o 期第 1 5 页。 肖锋学会教学一一课堂教学技能的理论与实践【m 】浙江大学出版社，2 0 0 3 年第2 版 第1 9 0 页 1 d 中美中小学课堂提问类型及提问基本模式的研究 授知识的效率而选择以封闭型问题为主要的课堂提问类型的话，那么 这种课堂提问是以牺牲学生的思维发展机会为代价的。 【教学片段4 】： 师：同学们，我们今天一起来探索太阳的奥秘。首先我给大家讲 一个传说：古时候，天上有十个太阳，晒得地面寸草不生，人们热得 受不了就找一个箭法很好的人射掉了九个。只留下一个，地面上才不 那么热了。大家说：太阳真的能射掉吗? 学生哈哈大笑说：“不能”。 师：现在，请同学们打开书5 3 页，自学课文，然后回答问题包 中的问题，注意速度要快，呆会儿我还要请你们作精彩的汇报。( 课 件出示问题) ( 学生埋头自学课文) 师：好，现在我要请你们作汇报了，你们学到了什么? 生，：我知道了太阳有多大，一百三十万个地球才能抵得上一个 太阳，但因为太阳离地球太远了，因此，我们看上去它只有一个盘子 那么大。 师：那你知道太阳的温度有多高吗? 生：恩太阳的温度是 ( 有很多学生高举小手) 师：谁知道? 】【) ( 。 生2 ：太阳的温度很高，表面温度有六千度。而且太阳中心温度 估计是表面温度的三千倍呢? 师：谁知道太阳离我们有多远? 生3 ：太阳离我们有一亿五千万公里远。我还知道了太阳和我们 的关系密切。 师：太阳离我们这么远，与我们会有什么联系呢? 生3 ：如果没有太阳，地球上就不会有植物，也不会有动物。有 了太阳，地球上的庄稼和树木才能发芽、长叶、开花、结果；鸟、兽、 虫、鱼才能生存、繁殖。 ( 略) 硕士学位论文 【案例分析】不难发现，这个教学片段中的提问与教学片段三中 的课堂提问有相似之处，那就是教师的大部分提问是从教材内容出发 的，是从“教”的角度出发，而不是从学生的兴趣和发展的角度出发， 而且教师的提问都是认知水平的提问。所谓认知水平的问题是指知识 性问题、理解性问题、应用性问题、分析性问题、综合性问题和评价 性问题，这是根据布卢姆对认知领域的分类而将教学问题相应地分为 由低到高的六大类问题。例如，“你们学到了什么? ”和“谁知道太 阳离我们有多远? ”就是典型的知识性问题；“太阳离我们这么远， 与我们会有什么联系呢? ”则是分析性问题。教师提出问题的目的实 际上都是用于检测学生是否真正理解了关于太阳的知识，如果学生能 准确回答问题，就证明他们已经掌握好了这些基本知识。由于布鲁姆 的认知分类系统是被教师使用的、最广泛的教学提问类型，所以教师 在课堂上比较倾向于提出这六类认知水平的问题。 【教学片段5 】： 师：有一组邻边相等，并且有一个角是直角的叫正方形。好! 你 们发现了吗? 这里面有三个要素，知道是哪三个要素吗? 一组什么相 等? 生：邻边。 师：有个角是什么角? 生：直角。 师：而且必须是。 生：平行四边形。 师：接着，请大家想一想什么是长方形? 长方形是不是也有一个 角是直角? ( 略) 【案例分析】 在中国的中小学课堂上，教师常常将具有思维空间和思维层次的 问题分解，变成一个一个单一的问题，虽然学生容易理解和回答，但 简单的问题没有多少思维含量，对学生的智慧没有任何挑战性。众所 周知，“数学是思维的体操”，数学课是培养儿童创造性思维最合适的 中美中小学课堂提问类型及提问基本模式的研究 学科之一。林崇德关于小学数学学习中培养和发展儿童创造力问题的 研究发现，在数学学习过程中，中学生创造力既表现为思考数学问题 时方法的灵活性和多样性、推理过程的可逆性，也表现为解决数学问 题时善于提出问题、作出猜测和对假设加以证明。 然而，中国教师提出的数学问题往往过于单一，教师的提问没有 启发学生提出问题、猜测和假设，这就意味着教学没有为发展儿童的 创造力提供机会，因为儿童回答这些简单的数学问题根本不需要经历 质疑、假设、推理等思维过程，只需按图索骥；在解决这些问题时也 不可能提出新的问题。根据对我国语文学科一至九年级教师提问类型 统计，属应用型的仅占0 1 8 ，综合型的几乎为零，数学学科两项相 加也只有1 5 6 。 2 2 关于美国中小学课堂提问类型的典型案例分析 【教学片段6 】： t ：关于震动，我们现在知道些什么? ( 学生a 举手) a ：如果要制造出声音，某个东西就必须震动。 t ：你认为“震动”是什么意思? a ：是移动。 t ：是什么样的移动? a ：制造噪音的东西移动。 t ：好的，“震动”意味着“移动”。 ( 学生b 举手) b ：a 说，如果要制造出声音，某个东西就必须震动。不是所有 的东西都必须震动才会制造出声音。 t ：不是所有的东西都必须震动才会制造出声音吗? b ：是的。 t ：你能举例说明制造出声音的东西不震动吗? ( 学生c 举手) 邱家军课堂提问的类型与技巧忉山东教育科研2 0 0 2 年第6 期第4 4 页 1 3 硕士学位论文 c ：当你踏脚的时候，你的脚就会产生震动。 t ：你之所以不同意b 的观点，因为你认为震动是可以感觉到的。 c ：震动是能感觉到的东西，但你就是说不出哪里震动。 t ：关于震动你们想要知道些什么? s ，：是什么产生了声音? s 2 ：是什么使东西震动? s ，：为什么一些摩擦物会发出吱吱声? s 。：回声定位的距离是多远? s 5 ：声音是怎样传播的? s 6 ：是不是还有人类未发现的声音? s ，：第一个发现声音的人是谁? ( 略) 【案例分析】在这节科学课上，既有教师的提问，又有学生的提 问，而且学生的提问是由教师的提问引发的。因为教师提出了两个开 放型提问“关于震动，我们现在知道些什么? ”和“关于震动你们想 知道什么? ”。这两个问题引发学生提出了许多自己感兴趣的问题， 教师的开放型提问激发了学生的求知欲和学习兴趣。其次，教师提出 了理解水平的问题，比如，“是什么样的移动? ”和“你认为“震动” 是什么意思? ”。当教师问学生：“不是所有的东西都必须震动才会制 造出声音吗? ”时，这是教师运用反问对学生表达的观点提出质疑。 尽管学生给予了肯定的回答，教师仍继续提问。他问学生：“你能举 例说明制造出声音的东西不震动吗? ”这个问题要求学生举例证明自 己的观点，属于应用水平的问题。 在美国的课堂上，学生们都主动积极地参与课堂提问，学生提出 的问题是他们自己感兴趣的、想研究的问题，而且有些问题是教师也 难以预料的问题，是学生自己发现的问题，是有待研究的新问题。学 生的提问丰富多样，五花八门，既有知识性问题，又有分析性问题， 既有开放型问题又有封闭型问题。学生的提问有助于教师了解学生关 于震动已经获得的知识和经验，而且能使学生学会如何质疑和提出新 l 岣： w n v l e a n l o r g 丘岱o l l r c e s s 舒e s l 2 9 d ? p o p = y e s & v o d i d _ 1 7 4 2 2 8 & p i d _ 1 4 5 4 # 1 4 中美中小学课堂提问类型及提问基本模式的研究 问题。 【教学片段7 】：一群十一年级的孩子讨论第一次世界大战的起 因。个学生十分肯定地认为，奥国大公被暗杀导致了这场战争。教 师问：“你能不能告诉我们，如果奥国大公没有被暗杀，这个地区的 经济和政治会发生什么变化? ”想了一会儿，学生说：“我猜它们不 会有太大变化。”教师又问，“其他方面会有什么变化吗? 德国人统治 欧洲的野心会改变吗? ”学生回答：“除了奥国大公也许还能继续活 下去，我想不出什么事儿会发生变化。”教师继续问，“那么，到底什 么事情是这场战争的起因呢? ”学生陷入沉思之中。他说：“我想， 也许战争无论如何都会发生。但是，奥国大公的暗杀为德国人提供了 一个开始执行入侵整个欧洲计划的借口。当俄国和法国跳出来帮助塞 尔维亚时，德国也向它们宣战。我想我明白您的意思了。也许战争迟 早要发生，只不过因为这件事情提前了。”教师指导学生继续讨论下 面的问题：“还有谁也认为战争只是早发生了? ”“为什么? ”“谁不 同意? ”“能说出理由吗? ”螂 【案例分析】在这节历史课的教学过程中，美国教师所提出的多 数问题并不是要求学生回忆所学知识或教科书上的内容来回答的问 题，而是要求学生对已有知识和和经验进行高层次的思维加工才能回 答的问题。如“如果奥国大公没有被暗杀，这个地区的经济和政治会 发生什么变化? ”、“其他方面会有什么变化吗? ”、“德国人统治欧洲 的野心会改变吗? ”等问题必然促使学生开动脑筋，分析历史事件的 发生与其他事物之间的关系或根据事件的前因后果作出自己的预测 和判断，教师对学生所作回答的评判标准不再是简单的正确或错误， 而是看学生能否提出自己的独立见解，是否言之有理，能否自圆其说。 “那么，到底什么事情是这场战争的起因呢? ”、“为什么? ”和“能 说出理由吗? ”要求学生对自己的观点作出详尽的解释，使学生 产生困惑和矛盾，继而重新思考自己的看法，形成新的理解。教师通 过提问实现了使学生在不断思考和形成观点的过程中获得知识和体 ( 美炜鲁克斯( j a c q l l e i i n c g r c n n o n b r o o k s & m a n i n g b r 0 0 k s ) 著范玮译建构主义课堂 教学案例口旧北京：中国轻工业出版社，2 0 0 5 年第1 3 9 - 1 4 0 页 1 5 硕士学位论文 验。由此可见，美国教师的课堂提问侧重于提出高层次问题或高水平 问题，即要求学生对已有的信息进行智力操作并创造出新的信息的问 题。 【教学片段8 】：教师坐在一盆水前，一手拿着一只曲别针，另 一只手拿着一个塑料管。她把这两样东西交给了个叫珍妮的学生， 要求学生们推断：“如果珍妮把两样东西都丢进水里，会发生什么 事? ”鲍伯迅速指出，塑料管会浮在水面上，而曲别针会沉到水里。 教师说，“讲讲你的理由。”鲍伯马上改变了主意，说曲别针会漂浮在 水面上，而塑料管会沉到水里。教师又问他：“为什么? ”她对鲍伯 的两个答案提出了挑战，鲍伯此时完全迷惑了。他转向教师问道：“到 底是哪个答案? ”教师问他：“你认为是哪个答案? ”他想了一会儿， 重新回到最初的假设，解释道由于曲别针是金属做的，所以会沉 到水里：那个塑料管会浮到水面上，因为它是塑料做的。当珍妮把两 样东西放到水里，鲍伯发现自己的第一种假设是正确的。教师问鲍伯： “如果让你重复珍妮的动作，是否会产生同样的结果? ”他说：“是 的，我想是的，让我试试吧。” 【案例分析】在这个教学片段中，“如果珍妮把两样东西都丢进 水里，会发生什么事? ”和“如果让你重复珍妮的动作，是否会产生 同样的结果? ”这两个问题表面上似乎是一个问题，但它们的作用完 全不相同。前一个问题是一个综合水平的问题，即要求学生将所学知 识以一种新的方式重新组合起来，形成一种新的关系。这类问题可以 刺激学生创造性的思维。后一个问题则是引导学生自己亲身体验。这 位美国教师不但要求学生表达自己的观点，而且要求他作出解释，因 此，教师在鲍伯作答后提问“为什么? ”，这是个分析性问题，要 求学生能找出证明自己假设成立的根据或者理由，对自己的回答作出 进一步的解释，属于较高级的思维活动。这类问题可用来分析知识的 结构、因素，弄清事物间的关系或事项的前因后果。由于鲍伯对这个 问题的思考还不够充分，不能确定自己的假设是否正确，说不出曲别 ( 美) 布鲁克斯( j a c q u d i n e g r e n n o n b r o o k s & m a r 血gb r o o k s ) 著范玮译建构主义课 堂教学案例 m 北京：中国轻工业出版社，2 0 0 5 年第7 8 - 7 9 页 中美中小学课堂提问类型及提问基本模式的研究 针下沉与塑料管下浮的根据或理由，所以他会在教师要求讲讲理由时 立即放弃了自己最初的假设，可见，尽管他说出了答案，但是他并没 有经历一个全面的、深刻的思考过程，还存在疑惑和不确定，所以， 他会问教师：“到底是哪个答案? ”教师没有直接回答他的问题，相 反，继续问他“你认为是哪个答案? ”这个选择性提问要求学生在两 种观点中作出选择，说出根据。教师的提问促使鲍伯重新开始思考自 己作出选择的根据，并最终找到了理由，正确地解释了自己最初的假 设。 【教学片段9 】： t ：你们有多少人现在担任全职或兼职工作? 请举手。 ( 几乎每个学生都举起了手) t ：所以几乎每个人都有工作。 t ：为什么要做全职工作呢? 如果做全职工作，你们就必须认真 考虑每小时的报酬，全职工作每小时的报酬是多少呢? s l ：1 0 美元川、时。 s 2 ：8 美元小时。 t ：工资还不错。 s 3 ：1 1 1 5 美元小时 t ：什么是令人满意的工资? 你认为你作为一个获得令人满意的 工资的工作者需要多久的时间才能成为一个百万富翁? 你能得到什 么样的薪水? s 4 ：1 5 2 0 元小时，兼职工作。 t ：1 5 2 0 元，j 、时，你们有几个人的工资是2 0 元，j 、时? ( 略) 【案例分析】这个教学片段是一节经济课“百万富翁”的开始部 分，美国教师的提问是直接从学生的生活出发。例如，“什么是令人 满意的工资”这个问题是生活中的原始问题，也是学生感兴趣的问题。 “你能得到什么样的薪水? ”要求学生对自我价值的实现作出预测和 推理，教师提问的目的是考查学生的价值观及其对工资的态度。教师 h 仕p ： n w l ea n i 札0 r l ；，r e s o u r c c s s 甜e s l 5 9 _ h t n l l ? p o p = y e s & v o d i d _ 1 7 4 2 2 8 & p i d 1 7 0 3 拌 1 7 硕士学位论文 通过提问将学生自身已有的经验和实际生活纳入了课堂教学过程，丰 富了教学内容，充盈了学生的课堂生活。按照瑞格的提问分类模式， 问题类型可以分为各种认知水平和