（应用心理学专业论文）思维风格与高中生学业成绩关系的研究.pdf

摘要 本论文对有关思维风格问题的研究进行了梳理和总结，在此基础上采用问卷 调查法和访谈法，探讨了思维风格与学业成绩的关系。通过对问卷数据的统计分 析和访谈内容的整理，本研究得到以下几个结论： 1 、高二学生思维风格的总体特点是：倾向于立法型、等级型、外倾型和激 进型的思维风格；不倾向于局部型和保守型的思维风格。 2 、立法型和审判型思维风格与学生各科成绩呈正相关。 3 、在语文、数学、英语、政治、历史、地理、物理、化学和生物九门课程 的成绩中，高分学生与低分学生在思维风格上均存在显著性差异。 4 、在文科和理科学生中，总成绩高的学生与总成绩低的学生在思维风格上 均存在显著性差异。文科总成绩高的学生比总成绩低的学生更趋向于立法型、审 判型、和全局型思维风格，更不趋向于专制型思维风格；理科总成绩高的学生比 总成绩低的学生更趋向于立法型、审判型、执行型、等级型和全局型思维风格。 5 、思维风格对学业成绩有预测性。立法型、审判型、全局型、等级型思维 风格得分愈高的学生文科总成绩得分愈高，专制型思维风格得分愈高的学生文科 总成绩得分愈低；等级型、审判型、全局型、立法型、专制型和执行型思维风格 得分愈高的学生理科总成绩得分愈高。 关键词：风格认知风格思维风格学业成绩 a b s t r a c t t h i sp a p ah a c k l e sa n ds u m m a r i z e sr e s e a r c h e so nt h i n k i n gs t y l e b a s e do nt h a t ， a d o p t i n gt h em e t h o do fi n v e s t i g a t i o na n di n t e r v i e w , t h i sp a p c rd i s c u s s e st h e r e l a t i o n s h i po ft h i n k i n gs t y l ea n d t h es t u d y i n ga c h i e v e m e n t t h r o u g ha n a l y z i n g q u e s t i o n n a i r ed a t u ma n dt r i m m i n gc o n t e n to fi n t e r v i e w , t h i sr e s e a r c hd r a w ss o m e f o l l o w i n gc o n c l u s i o n s ： 1 ，o v e r a l lc h a r a c t e r i s t i co fs e n i o rt w oh i g hs c h o o ls t u d e n t s t h i n k i n gs t y l ei st h a t t h es t u d e n t st e n dt o , b et h el e g i s l a t i v e , h i e r a r c h i c , e x t e r n a la n dl i b e r a ls t y l e s ；n o tt ob e t h el o c a la n dc o n s e r v a t i v es t y l e s 2 ，t h es c o r e so fl e g i s l a t es t y l ea n dj u d i c i a ls t y l eh a v e s i g n i f i c a n tp o s i t i v e c o r r e l a t i o n s 、“t he v e r ys u b j e c ts c o r e 3 ，a m o n gt h es u b j e c t so fc h i n e s e ，m a t h e m a t i c s ，e n g l i s h ，p o l i t i c s ，h i s t o r y , g e o g r a p h y , p h y s i c s ，c h e m i s t r ya n db i o l o g i c a l ，t h es t u d e n t sg e t t i n gh i g hs c o r ea n dt h e s t u d e n t sg e t t i n gl o ws c o r eh a v es i g n i f i c a n td i f f e r e n c eo nt h i n k i n gs t y l e 4 ，w h e t h e ra r t ss t u d e n t so rs c i e n c es t u d e n t s ，t h es t u d e n t so fh i g ht o t a ls c o r ea n d t h es t u d e n t so fl o wt o t a ls c o r eh a v es i g n i f i c a n td i f f e r e n c eo nt h i n k i n gs t y l e t h ea r t s s t u d e n t sw h o g e th i g ht o t a ls c o r em o r et e n dt ob c e g i s a t e 、j u d i c i a la n dg l o b a ls t y l e t h a nt h ea r t ss t u d e n t sw h og e tl o wt o t a ls c o r e ，b u tn o tt ob em o n a r c h i cs t y l e ；t h e s c i e n c es t u d e n t sw h og e tt h eh i g ht o t a ls c o r em o r et e n dt ob e e g i s a t e 、j u d i c i a l 、 e x e c u t i v e 、h i e r a r c h i ca n dg l o b a ls t y l et h a nt h es c i e n c es t u d e n t sw h o g e tt h el o wt o t a l s c o r e 5 ，t h i n k i n gs t y l ec a ns t a t i s t i c a l l yp r e d i c ts t u d y i n ga c h i e v e m e n t t h ea r t ss t u d e n t s w h og e th i g hs c o r e si nl e g i s l a t e 、j u d i c i a l 、h i e r a r c h i ca n d g l o b a ls t y l eh a v eh i g ht o t a l s c o r e ，t h ea r t ss t u d e n t sw h og e th i g l ls c o r e si nm o n a r c h i cs t y l eh a v el o wt o t a ls c o r e ； t h es c i e n c es t u d e n t sw h og e th i g hs c o r e si nl e g i s l a t e j u d i c i a l 、e x e c u t i v e 、h i e r a r c h i c a n dg l o b a ls t y l eh a v eh i g ht o t a ls c o r e k e yw o r d s ：s t y l e ，c o g n i t i v es t y l e ，t h i n k i n gs t y l e ，s t u d y i n ga c h i e v e m e n t 学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的 研究成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真 实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它 机构已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均己在论文中作了声明并 表示了谢意。 作者签名：圣j垫：矗 日 期：砬生i ，监 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 作者签名：互童o ：矗 日期：础，f 足 1 、前言 长期以来，心理学界把心理学的研究对象分割成心理活动和个性两大块。对这两者关系 的理解，通常只是笼统地认为个性在心理活动中形成0 理活动受制于个性。至于个性在心 理活动中如何形成，个性又是怎样制约心理活动的，其中是否借助某种中介发生作用等等， 则很少有人问津我们知道认知是心理活动的成分之一，此外还有情感活动和意志行动。这 兰种心理活动在某个体身上若经常以某些特定的方式和倾向得以进行，则形成其活动的风 格，并固定下来形成某些个性特征。反之，个性对心理活动的制约又总是通过各人的活动风 格并表现于其中。三者的关系可概括如图1 所示： 认知1 情感 心理活动； 意志行动i ；个性特征 图1 活动风格与心理活动和个性特征间关系 从上图可以看出，心理学研究领域的风格是指个体在心理活动、个性等方面一贯的行为 方式倾向。事实上早在1 8 8 3 年g a l t o n 就用“风格”来描述个体差异，对“风格”专门化的 深入研究是从a l l p o r t 开始的，1 9 3 7 年他首先使用了认知风格这一术语。在随后的四十年时 间里大量的认知风格结构被提出和调查验证。7 0 年代初期认知风格的研究达到顶峰，以后 逐渐走向衰落，8 0 年代几乎处于停滞状态。9 0 年代后，认知风格的研究取得突破性进展。 研究者开始探索认知风格体系的内在结构特征，一些综合性的模型开始出现。其中最具代表 性的是r i c h e r dr i d i n g 等人的两基本维度模型和g r i g o r e n k o g 与s t c m b e r g 的三中心模型。 r c h e r dr i a i n g 等人的两基本维度模型把已有的认知风格类型归结为两个基本的认知风格维 度：整体一分析( w h o l i s t - - a n a l y t i c ) 维度和言语一表象( v e r b a l - - - i m a g e r y ) 维度。整体一分 析维度是指个体在信息加过程中倾向于着眼整体，还是倾向于从各个局部入手；言语表蒙 维度是指个体偏好以言语表征的信息还是偏好于以表象表征的信息。g r i g o r e n k o 和s t e n b e r g 则将以往的认知风格模型归纳总结，从认知、人格、活动三种基本侧重点对认知风格研究进 行归类以认知为中心的观点，侧重基本认知过程的风格特点：以人格为中心的观点侧重于 认知风格在人格中的反映和作用；以活动为中心的观点是对认知风格的动态认识，主要包括 两种风格：学习风格和教学风格。 s t e n b c r g 综合以认知为中心、以人格为中心和以活动为中心的三种观点提出了心理自我 控制理论，它包括了认知、人格、活动三方面的内容，并与智力相联系。其心理自我控制理 论着重阐述人的思维风格，按照他的观点，思维风格是指人们所偏好的进行思考的方式；它 不是一种能力，而是一种偏好的表达和使用能力的方式。个体不是拥有一种风格，而是拥有 一组风格，具有相同水平或能力类型的人。可能拥有不同的思维风格，同样，具有相同人格 特点的人也可能拥有不同的思维风格，它与人格也不同，人格着重的是个体静态的的特质。 因此思维风格既不属于能力范畴，也不属于人格范畴，而是介于这两者之间的一个连接界 面。思维风格就好比是大脑思维一个管理机构( 政府) ，它负责对个体的思想和行为进行监 督和管理具有功能、形式、水平、范围和倾向性五个维度的作用。在功能维度上，思维可 分为立法型、执行型和评判型三种，类似于政府的三种职能；在形式维度上，思维风格可分 为专制型、等级型、平等竞争型和无政府型，类似于四种类型的政府；在水平维度上，思维 风格可分为局部型和全局型；在范围维度上。思维风格可分为内倾型和外倾型；在倾向性维 度上，思维风格可分为激进型和保守型。 根据s t e i n b e r g 观点：思维风格与能力不同，能力有高低之别，而思维风格是一种偏好 的表达和使用能力的方式，没有好坏之分。当个体在适合自己思维风格的环境中工作、学习 时，其能力能得到最大的发挥：而当个体的思维风格与环境不相匹配时，能力可能得不到施 展在教学中经常有这样的情况：智力水平相当的学生，有些成绩特别好，而有些则成绩平 平；一个教学水平优秀的教师却受到一些学生的质疑，导致师生之间的抵触情绪；等等。在 思维风格研究未在教育中领域运用之前，人们往往对这些问题无所适从。事实上，产生这些 现象的一个重要原因可能就是学生思维风格与教师思维风格等外界环境的不匹配。思维风格 的研究开辟了一个帮助学习障碍学生的新路径。只有当学生的思维风格与外界环境相匹配 时，学生的学习适应最好( 这里的适应指学习成绩、学习态度、师生关系等) 。所以自从“思 维风格”概念提出以来，很快受到普遍重视。大量的研究考察了不同性别、年级、学校类型、 科目、地域的学生在各种思维风格上的差别，其结论在实践中的应用主要是要求教师在教学 过程中，不要试图让所有的学生都按照一种标准去做，要承认、尊重学生思维风格存在的差 异，适当调整自己的教学策略，使其尽可能适应每一个学生的风格特点。尽管因材施教非常 重要，但在我国现行的大班教学情况下，教学适应每个学生的认知风格特点只是一种理想的 状态。教育过程中可以针对不同年龄段( 小学各年级、中学各年级等) 学生的认知风格特点 采取不同的教育策略。但对同年级同班的学生而言不可能按其风格的类型进行分类教学，一 是因为学生表现出的个体差异不仅仅是风格一方面的还有其他众多的差异，所以不可能把风 格的类型作为标准来进行分类教学；二是因为风格不是固定不变的，而且每种风格都有其长 处和短处，不同风格类型的学生在一起学习可以使他们尽可能做到扬长避短，汲取他人风格 的长处，扬弃自身风格类型的短处。 思维风格与环境是否匹配对学生学业成绩的大小起着重要的作用，但以往关于两者相匹 配的研究结论在实际运用时有其局限性。本研究把目光投向另外的方向：在现行部分高中实 行文理分科的教育背景下，提出把思维风格作为一个参考依据，指导高中生选择适合自身风 格特点的科目，以提高学生思维风格与学习环境的匹配性。这一研究设想主要是由实践引发 的思考，思维风格与所选科目( 文理科) 不匹配，影响学习效果。曾有一项调查“你最喜欢 的课程”，理科班学生回答“语文”、“英语”等文科课程的占3 0 ；文科班学生回答“数学”、 “化学”等理科课程竟占4 7 。这主要是因为我们国家的学生在学习与选科时更多地考虑 了外在因素，而较少考虑自身的风格特点。一部分学生在分科学习一段时间后发现自己并不 适合所选的科目，其中绝大多数学生选择了承受自己的思维风格与所选科目不相匹配的痛 苦，只有极少数的学生能够及时的调整自己的方向，重新选择适合自己学习的科目。学生思 维风格与科目失配的情况导致学生的发展深受影响，从近期来看使得他们的学习兴趣受到很 大的伤害，从而影响其学习成续：从长远来看，甚至会影响到他们今后从事的职业。 为使得这种失配性最小化，就要降低学生在选科时的盲目性，在学生选科时给予科学指 导。国内外的许多学者比较了文理科学生在思维风格上的不同，发现文理科学生在某些思维 风格上存在显著差异。另外也有很多研究在考察思维风格与学习成绩的关系时发现思维风格 与学习成绩显著相关，可以用思维风格来预测学习成绩。如林丰勋和盂庆茂研究表明语数外 三门课分别与不同的思维风格存在相关：l i - f a n gz h a n g 考察香港大学生思维风格与各科成 绩相关时也发现学生的语文、英语、物理和地理成绩分别与不同的思维风格存在显著相关。 这些研究为探索思维风格与学业成绩的关系做出了贡献，但其研究结论都无法在学生选科时 作为参考依据使用。因为：一、文理科学生思维风格的总体差异不能作为选科的标准。虽然 研究结果表明文科学生比理科学生更倾向于哪几个方面的思维风格，但不能说在这几个方面 思维风格得分高的学生就适合学文科，因为在这几个方面得分高的学生中有成绩优秀的，也 有成绩一般的，理科亦然。二、以往大部分研究思维风格与学业成绩关系时所选的被试都是 大学生。思维风格不是固定不变的，而是会随着环境的变化而改变。中学和大学是两个不同 的人生跨度，在这两个阶段学生的学习生活环境都有很人的差异，学生心境也会发生很人的 2 变化，学生在两个阶段的思维风格也会表现出不同的特点。因此，以大学生为被试的有关思 维风格与学业成绩关系的研究结论也就很难在中学生中适用。三、以往大部分研究思维风格 与学业成绩关系时所采用的成绩都是不统一的。国内如林丰勋和孟庆茂的研究中采用的是初 一、初二、高一、高二四个年级学生在相近时间期中考试的语数外成绩。国外的研究则多采 用学生自报的g p a 成绩。但因为每个学生所选择的课程不一，而且每门课程的评分标准也 不一样，所以研究虽然得出了思维风格与学业成绩显著相关这个一致的结论，但具体两者是 如何相关的，哪些思维风格与学生的哪些学科有显著相关，不同研究者得到的结果并不一致。 综上所述，以往有关思维风格与学业成绩关系的研究结论不能作为学生选科时的标准。 本研究拟在分析思维风格与学业成绩具体如何相关的基础上，分别找到适合学文科学生的思 维风格的特点和适合学理科学生的思维风格的特点，以此作为参照，对高中学生在文理选科 时进行指导。这也正是本研究的目的所在。 为了详细分析思维风格与学业成续之间关系本研究采用问卷调查法考查高二学生思维 风格的特点，另外还采用了开放式访谈法进一步了解特殊学生的思维风格特点及学科的特 点，访谈对象包括十六名教学经验丰富的高中教师和五十七名做过问卷的学生。通过对问卷 收集到的数据进行统计分析和对访谈的内容进行整理，结合两方面的内容，本研究得到以下 几个结论： 1 、高二学生思维风格的总体特点是：倾向于立法型、等级型、外倾型和激进型的思维 风格：不倾向于局部型和保守型的思维风格。 2 、立法型和审判型思维风格与学生各科成绩呈正相关。 3 、在语文、数学、英语、政治、历史、地理、物理、化学和生物九门课程的成绩中， 高分学生与低分学生在思维风格上均存在显著性差异。 4 、在文科和理科学生中，总成绩高的学生与总成绩低的学生在思维风格上均存在显著 性差异。文科总成绩高的学生比总成绩低的学生更趋向于立法型、审判型、和全局型思维风 格，更不趋向于专制型思维风格：理科总成绩高的学生比总成绩低的学生更趋向于立法型、 审判型、执行型、等级型和全局型思维风格。 5 、思维风格对学业成绩有预测性。立法型、审判型、全局型、等级型思维风格得分愈 高的学生文科总成绩得分愈高，专制型思维风格得分愈高的学生文科总成绩得分愈低；等级 型、审判型、全局型、立法型、专制型和执行型思维风格得分愈高的学生理科总成绩得分愈 高。 以上的研究结论在实际中的运用，也即本文的研究意义所在，主要表现为三个方面： 1 、对教育教学的建议 高二学生普遍不擅长审判型思维风格，而审判型思维风格与各科成绩呈正相关。要解决 这对矛盾，首先教师应该转变观念，教师应该在日常教学中营造良好的课堂气氛和教育环境， 鼓励学生去思考、去辩论、甚至去驳斥教材和老师，敢于对书本和权威质疑。当学生养成了 凡事不轻易盲从已有的观点，先自己做分析与评判的思维习惯时，其学业成绩也会随之提高。 2 、对高中生选择文科或理科的建议 本研究的第4 条结论可以作为学生选择文、理科时的一个参考依据：思维风格倾向于执 行型、等级型和专制型的学生可以考虑选择理科，而思维风格明显不倾向于执行型、等级型 和专制型的学生可以考虑选择文科。 3 、对个体完善自身思维风格特点的建议 任何一种思维风格类型都没有好坏之别每一种思维风格都有其利和弊。个体要完善自 身的思维风格类型，关键是要能够扬长避短，让各种思维风格之间互相取长补短。 3 2 、研究综述 2 1 思维风格研究的源头 2 1 1 风格问题的提出 长期以来，心理学界把心理学的研究对象分割成心理活动和个性两大块。对这两者关系 的理解，通常只是笼统地认为个性在心理活动中形成，心理活动受制于个性。至于个性在心 理活动中如何形成，个性又是怎样制约心理活动的，其中是否借助某种中介发生作用等等， 则很少有人问津。我们知道认知是心理活动的成分之一，此外还有情感活动和意志行动。这 三种心理活动在某个体身上若经常以某些特定的方式和倾向得以进行，则形成其活动的风 格，并固定下来形成某些个性特征。反之，个性对心理活动的制约又总是通过各人的活动风 格并表现于其中。三者的关系可概括如图1 所示： 认知i 情感 心理活动； 意志行动j ；个性特征 围1 活动风格与心理活动和个性特征间关系 从上图可以看出，心理学研究领域的风格是指个体在心理活动、个性等方面一贯的行为 方式倾向。 2 1 2 认知风格的提出及发展历程 1 8 8 3 年g a l t o n 最早用“风格”来描述了个体差异，对“风格”专门化的深入研究是从 a u p o r t 开始的，1 9 3 7 年他首先使用了认知风格这一术语。在随后的四十年时间里大量的认 知风格结构被提出和调查验证。7 0 年代初期认知风格的研究达到顶峰，以后逐渐走向衰落， 8 0 年代几乎处于停滞状态，甚至被当作一个濒死的领域。衰落的原因除了其自身的复杂性 外，另外还有以下两个重要的原因： 原因一：大量不同概念相互混淆使用，比如认知方式、认知风格、认知模式、认知策略、 学习风格、学习方式、思维风格、思维方式、思维模式等概念混合使用或相互替换，造成概 念上的混乱。事实上，这些概念有些反映的是同一个本质，而有些则存在本质的区别。认知 方式又称认知风格、认知模式，是个体典型的或习惯性的解决问题、思考、知觉、记忆等的 模式。( 1 9 3 7 年a l l p o r t ) 认知方式与认知策略不同之处在于，认知方式是个体内部固有的、 相对稳定的特征；而认知策略则是指向具体认知任务情景的，会随具体任务内容的变化而变 化。学习风格，1 9 5 4 年美国学者h e r b e r t - t h e l e n 首次提出这一概念，国内学者谭顶照老师 综合大量国内外相关研究将其定义为：学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾 向它包括社会、心理、生理三个层面。其中生理层面包括与外界( 环境) 刺激有关的要素 成分：心理层面包括与情感有关的要素( 如个性特质、兴趣爱好等) 。从认知风格与学习风 格两者的定义可以看出，两者的一个最主要的区别是两者涵概的要素不同，个体的认知特点 只是学习风格的要素之一，学习风格除体现出个体不同的认知方式外，还体现出个体的感情 1 谭顶良论学习风格及其研究价值，南京师大学报( 社会科学版) + 1 9 9 4 ，3 ：4 5 5 0 4 因素、心理行为以及与学习环境相互作用所产生的学习方式的偏爱。也可以说学习风格是认 知风格与学习这一特殊情境结合丽产生形成的。这也可以从两者出现的时间先后顺序来理 解，认知风格先于学习风格产生，后引入学习研究这一领域才有学习风格的出现。心理学上 对思维风格的研究就更晚，它与认知风格和学习风格的不同将在后面阐述。 原因二：名目繁多的认知风格类型造成其内部体系的庞杂和分散，降低了理论研究成果 的适用性。到7 0 年代初时，提出的认知风格类型多达三十多种，如：场独立场依存，冲 动一思虑，齐平化尖锐化等。研究者从各自的角度提出自己认为有代表性的认知风格模型， 发展出自己的评估工具并对被研究的认知风格给予自己的命名。这些研究者都局限于自己的 情境里，很少有“内部的对话”。一些研究者认为这些认知风格模型其实是相同维度的不同 名称。 2 1 3 认知风格研究的现状 9 0 年代后，认知风格的研究取得突破性进展。研究者开始探索认知风格体系的内在结 构特征，一些综合性的模型开始出现。其中最具代表性的是r i e h e r dr i d i n g 等人的两基本维 度模型和g r i g o r e n k o g 与s t e i n b e r g 的三中心模型。 2 1 3 1r i d i n g 等人的两基本维度模型 r i d i n g 等人回顾了以往3 0 多种认知风格类型理论，分析了每种认知风格类型的基本的 描述、评估的方法、对行为的影响和各种模型之间的相关，认为过去那些认知风格类型存在 某些潜在的共同的基本因素，大量的类型只是相同维度的不同“标签”。他们通过因素分析 法证实了这一推断的合理性，并由此提出两基本维度模型理论。该理论把已有的认知风格类 型归结为两个基本的认知风格维度：整体一分析( w h o l i s t a n a l y t i c ) 维度和言语一表象 ( v e r b a l - - i m a g e r y ) 维度。整体一分析维度是指个体在信息加过程中倾向于着眼整体，还是倾 向于从各个局部入手；言语表象维度是指个体偏好以言语表征的信息还是偏好于以表象表 征的信息。表1 列出了以往有代表性的认知风格类型与两基本维度模型之间的关系。 表1 认知风格两基本维度模型 整体一分析维度 测量 方法 场依存一场独立 对于属于知觉场的一部分的结 w i t l d n 和a s e h ( 1 9 4 8 ) 构或形式进行分析时个体对整 w i t l d n ( 1 9 6 4 ) 个场的依赖性 齐平化尖锐化迅速同化并忽略细节差异或者 k l e i n ( 1 9 5 4 ) ，g a r d n e 等人 强调新信息的细节和变化 ( 1 9 5 9 ) 冲动一思虑 趋向于迅速反应或深思之后作 k a g a n 等人( 1 9 6 4 ) ， 出反应 k a g a n ( 1 9 6 6 ) 聚合一发散 解决问题过程中精细、集中、逻 g u i f o r d ( 1 9 6 7 ) 辑及归纳的思维倾向或广阔、开 h u d s o n ( 1 9 6 6 ，1 9 6 8 ) 放、联想、的思维倾向 整体一序列 在学习以及问题解决中全局整 p a s k 和s c o t t ( 1 9 7 2 1 体的方式或序列细节的方式 v a s k ( 1 9 7 6 ) 具体有序 恩体随机 学习者采用随机或序列方式通 g r e g o r e ( 1 9 8 2 ) 5 抽象有序，抽象随机过具体经验或抽象经验学习 同化者探索者在问题解决或创造过程中个体 k a u f m a n n ( 1 9 8 9 ) 偏好寻求熟悉性或新异性 适应变革 按照传统的、已有程序进行或重 k i r t o n ( 1 9 7 6 ，1 9 8 7 ) 新建构、以新的方式来解决问题 推理直觉 通过推理或直觉方式进行理解a l t o n 和h a y e s ( 1 9 9 6 1 活跃深思的偏好以及在学习活动中主动 参与或被动反应 言语表象维度 抽象化一具体化 抽象化的偏好水平和能力 h a r v e y 等人( 1 9 6 1 ) 言语化视觉化 按照表征知识和思维过程中使 p a i v i o ( 1 9 7 1 ) ，r i d i n g 和 用言语或表象策略的程度 t a y l o r ( 1 9 7 6 ) ， r i c h a r d s o n ( 1 9 7 7 ) 以往的认知风格类型，大部分都发展出了自己一套独立的测量工具。例如：场依存一 场独立型的棒框测验、纸笔测验( 隐蔽图形测验) 、团体隐蔽图形测验( g e f t ) ；齐平化 尖锐化型的测验具体内容是：看相似的图形，要求学习者在记住前一张图后比较后一张图， 看这两张图是否相同；冲动一思虑型也是图形测验：先向被测试者出示一幅有关物体的图 画，要求他从大量其他图画中选出与某幅图画完全相同的图画；聚合一发散型的测验一般 是一些开放性的题目，这些题目没有标准答案，如“圆形”，用途测验等；整体序列型 ( 跳跃渐进) 的测验的具体步骤是：在实验里要求学生将两种假想的火星动物c o b b i t s 和 g o n d l e m u l l e r s 划分到次级的物种系列。关于c l o b b i t s 的信息是以5 0 张卡卡片形式提供的， 这些卡片面朝下分入在1 0 栏里，每一栏代表一种独立的次级物种。指导学生翻开卡片获得 他们需要的知识，并要求学生说出选择该卡片的原因。实验者记录学生使用卡片的顺序以及 在每一步中给出的假设。最后，要求学生说出从火星动物中学到了什么知识。 r i d i n g 等人不仅综合了已有的认知风格类型，还在它们的测量工具基础上发展出了自己 有效的评估工具，被称为认知风格分析。简称c s a 。他们采用信息加工测量的方式，评估 被试在简单的有代表性一般信息加工过程中的操作表现，得到的结果是个体在整体分析和言 语表象两个维度上的位置。c s a 是由计算机呈现的，共有三个分测验组成。第一个分测验 评估的是言语表象维度，共包括4 8 个陈述，每一个陈述呈现一定的时间，要求被试判断 “正”或“误”。其中一半的陈述，内容包括概念分类的信息，而其余的陈述包含每个项目 表达的形象信息。每类陈述中有一半是正确的。它假设表象型的个体将对关于形象信息的陈 述做出较快的反应，因为其能够用心理表象来稳定地表征，其中的信息能够被直接、快速地 从心理表象中得到；关于概念分类的项目，它假设言语型的个体需要较少的反应时间，因为 语义概念分类的关系在性质上是抽象的不能以视觉或表象的形式加以表征。计算机记录了 每个表述的反应时间，并计算了言语表象比率。较低的比率是言语者，高比率表示表象者， 处于中间的位置被描述为双极型。值得注意的是在测量中被试必须阅读涉及言语和表象表征 的两类项目，于是阅读能力和阅读速度得到了控制。另外两个分测验评估了整体一分析维度， 第一个分测验呈现的项目包括若干两两配对的复杂几何图形，要求被试就两个几何图形相同 或不同做出判断。因为这个任务涉及判断两个图形在整体上的相似性，它假设就两个几何图 形相同或不同做出判断。因为这个任务涉及判断两个图形在整体上的相似性，它假设如果被 试在这个任务上的反应时间短表示是全局型的个体。第二个分测验仍旧呈现若干组几何图 形，每个组包括一个简单的几何图形( 如四方形或三角形) 和一个复杂的儿何图形要求被 试回答简单图形是不是被包括在复杂的几何图形中。这个任务要求被试从复杂图形中找出简 6 单的图形，然后确认作为刺激物的简单几何图形是不是被包括其中，因而它假设分析型的个 体在这个测验上的反应时较短。计算机记录反应的潜伏期，并且计算了整体一分析比率。低 比率相应于全局型，高比率者相应于分析型，处于两者之间的比率被称为双极型。这两个测 验合在一起，同样控制了被试的能力和知觉速度因素。c s a 是一个简单、快捷和方便的认 知风格评估工具。 2 1 3 2g r i g o r e n k o 和s c e r n b e r g ( 1 9 9 5 ) 三中心模型 g r i g o r e n k o 和s t e i n b e r g 将以往的认知风格模型归纳总结，从认知、人格、活动三种基 本侧重点对认知风格研究进行归类。 1 、以认知为中心的观点 以认知为中心的观点，侧重基本认知过程的风格特点，其观点很多，诸如w i t k i n 的场 依存扬独立性，k a g a n 的冲动一思虑型，g a r d n e r 和s c h o e n ( 1 9 6 2 ) 的认知复杂型认知简 约型。前两种在前面已介绍，复杂简约型又被看作是同化维度，是指在知觉过程中一些人 过分简化他们的知觉，倾向于将新材料同化吸收到碑已存储的知识里：另一些人倾向于以一 种复杂的、有区别的方式，较少同化地去感知作业任务，他们倾向于强调当前的感知材料。 并与以前已存储的知识有区别的对待。认知复杂型认知简约型是通过程式化测验加以测评 的。在这个测验里，首先要求被试进行暗适应，然后判断逐渐增大的方形的大小。对被试来 说，判断结果总趋势是低估方形的大小，而那些较多低估的被试是倚约认知型，估计误差较 小的是复杂认知型。 2 、以人格为中心的观点 以人格为中心的观点侧重于认知风格在人格中的反映和作用，主要以荣格( j u n g ，1 9 2 3 ) 心理类型理论和格里高克( g r e g o r c1 9 7 9 ) 的能量理论最具代表性。 荣格的心理类型理论将人格划分为外倾和内倾两类，同时又根据心理功能的不同将人分 为直觉型、感觉型、思维型和情感型。之后，他将内外倾和四种心理功能加以组合，形成了 八种人格模式，即外倾思维型、内倾感情型、外倾直觉型、外倾感觉型、内倾思维型、内倾 感情型、内倾直觉型和内倾感觉型。格里高克的能量模型具有两个基本维度：对空间的利用 和对时间利用。空问是指获取和表达信息的知觉类型，可分为具体型和抽象型，时间是指排 列事物的两种不同方式，一种是有序的，一种是随机的。在此基础上，他将人分为四种类型： 具体一有序型、抽象一有序、抽象一随机型、具体一随机型。 3 、以活动为中心的观点 以活动为中心的观点是对认知风格的动态认识，主要包括两种风格：学习风格和教学风 格。学习风格指的是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向。库博( k o l b 1 9 7 8 ) 将学习风格分为两个维度共四类，即聚合型和发散型、顺应型和同化型。教学风格是 教师为完成各种教学活动而采取的方式、方法。l i p p i t t 和w h i t e 根据教师教育指导态度的不 同把教学风格分为三种：权威型、放任型和民主型。享森和博斯维克( h e n s o 和b o r t h w i c k ， 1 9 8 4 ) 则将教学风格分为六类，即任务导向型、合作计划型、儿童中心型、学习中心型、 学科中心型、学科中心型和情绪兴奋型。 2 2 思维风格的提出：g ri g o r e n k o 和s t e r n b e r g 的心理自我控制理论 s t e r n b e r g 综合以上以认知为中心、以人格为中心和以活动为中心的三种观点提出了心 理自我控制理论( t h et h e o r yo fm e n m ls e l f - g o v e r n m e n t ) ，它包括了认知、人格、活动三方 面的内容，并与智力相联系。其心理自我控制理论着重阐述人的思维风格，按照他的观点， 思维风格是指人们所偏好的进行思考的方式：它不是一种能力而是一种偏好的表达和使j 7 能力的方式。个体不是拥有一种风格，而是拥有一组风格，具有相同水平或能力类型的人， 可能拥有不同的思维风格，同样，具有相同人格特点的人也可能拥有不同的思维风格，它与 人格也不同，人格着重的是个体静态的的特质。因此，思维风格既不属于能力范畴，也不属 于人格范畴，而是介于这两者之间的一个连接界面。思维风格就好比是大脑思维一个管理机 构( 政府) ，它负责对个体的思想和行为进行监督和管理，具有功能、形式、水平、范围和 倾向性五个维度的作用。 在功能维度上，思维可分为立法型( 1 e g i s l a t i v e ) 、执行型( e x e c u t i v e ) 和审判型( j u d i c i a l ) 三种，类似于政府的三种职能。立法型的个体喜欢自我制定规则，处理未经事先规定和安排 好的问题；执行型的个体喜欢做预先制定好、计划好的工作；审判型的个体则喜欢评价政策、 发表意见、撰写评论、判断分柝人和事。 在形式维度上，思维风格可分为专制型( m o n a r c h i c ) 、等级型( h i e r a r c h i c ) 、平等竞争 型( o l i g a r c h i c ) 和无政府型( a n a r c h i c ) ，类似于四种类型的政府。专制型的个体在同一时间 喜欢关注一个目标或一项活动；等级型的个体有很好的秩序感，处事有条理；平等竞争型的 个体认为多个目标和方法具有同等重要性，但却无主次之分；无政府型的个体喜欢用随意的 方法处理事物，想到什么就去做什么，不讲究计划性。 在水平维度上，思维风格可分为局部型( 1 0 c a l ) 和全局型( g l o b a l ) 。局部型的个体在处 理事物时倾向于关注细节：而全局型的个体则喜欢总体地看待事物，并对事物进行概括。 在范围维度上思维风格可分为内倾型( i n t e r n a l ) 和外倾型( e x t e r n a l ) 。内倾型的个体 更多的关注自己的内心世界，喜欢独立地工作；外倾型个体则感情外露，喜欢与他人合作、 共同工作。 在倾向性维度上，思维风格可分为激进型( 1 i b e r a l ) 和保守型( c o n s e r v a t i v e ) 。激进型 的个体喜欢面对不同的情境，喜欢不断寻找新的刺激：保守型的个体则喜欢熟悉的环境，环 境的变化会让他们感到不安。 s t e r n b e r g 用政府作隐喻，从理论分析出发建构了一个完整的风格理论体系。由于该理 论是在整合先前风格研究的基础上提出的，所以它与早期理论具有一定的相同点，例如，与 以活动为中心的风格理论相似该理论将风格看成是动态的和有适应性的，思维风格会随着 任务和情境的变化而变化，以保证其有效性。但是心理自我调控理论的观点在许多方面都与 早期理论有很大差异，例如，以人格为中心和以认知为中心的理论都认为风格是不可变的， 认知风格是就个体内部而言的。所以大部分认知风格测量是一种心理物理量测试。而思维风 格是把个体放在社会的大环境中来考察的，认为风格会随着时问的发展而变化。因为思维主 体总是处于一定社会环境和社会关系中的个体。社会环境和社会关系对思维风格的形成、性 质、类型及其科学化程度有一定的作用，并且在一定条件下还能起到决定作用。处于不同环 境下的主体，其思维风格可以有着不同的指向，具有不同的特征。另外，早期理论只是强调 了认知、人格和活动的一个方面，而心理自我调控理论既强调认知领域，也强调人格领域和 活动领域。同时，该理论还认为不同的思维风格之间不是完全独立的，而是有一定关联的， 例如，执行型通常与保守型相关，立法型则与激进型相关。 关于风格的结构，心理自我调控理论认为人的思维风格不仅仅是一个维度，而有包括功 能、形式、水平、范围和倾向在内的五个维度。另外，以往的风格理论都认为风格具有两极 性，例如，一个人要么是场独立型的，要么是场依存型的，但不可能两者都是。心理自我调 控理论则认为人的思维风格处于一个动态的连续体中，而不是两极的。1 例如，全局型和局 部型，任何人都具有这两种思维风格的特征，只是程度不同而已，如果一个人倾向于全局型 思维风格，并不等于说这个人就没有局部型的思维风格，而只是表明这个人在从整体到局部 这个连续体上更靠近整体那端。 l i - f a n gz h a n g t h i n k i n gs t y l a n di h cb i gf i v ep e r s o n a l i t y e d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y ，v 0 1 2 2 n o 】2 0 0 2 再者， s t e r n b e r g 认为，任何一种思维风格在绝对意义上都无好坏之分，只能说它是否 适应给定的任务或情景，而且在一种情境下适应的风格，未必在另一种情境也适应。由于思 维风格表现在任何一种活动中，所以，它可以在实验室情境中测量，更可以在生态化的有效 情境中加以测量。 根据这一理论，新腾伯格等人编制了一套思维风格量表t h i n k i n gs t y l e si n v e n t o r y ( t s i ) 。 该量表有两个版本：一个版本由1 0 4 题组成，另一个版本由6 5 题组成。这两个版本都各有 1 3 个分量表，测试了十三种思维风格，前一版本每一分量表有8 道题，后一版本每一分量 表5 道题。这套量表可以用来测试各类人员的思维风格倾向。1 斯腾伯格等人主要研究了学校教师和学生的思维风格特点。研究发现教师的思维风格 受教师本人的人格特征、受教育经历及教学经验的影响，并且发现当教师的思维风格与学生 的思维风格相匹配时，学生能取得更好的学业成绩。 2 3 思维风格的相关研究 自从1 9 8 8 年s t e i n b e r g 首次提出思维风格至今，大量的研究都从不同的角度对思维风格 进行了探讨。 2 3 1 思维风格与其它心理变量关系的研究 2 3 1 1 思维风格与智力的关系 按照s t e r a b e r g 对思维风格的界定，思维风格不是能力，丽是人* 睡；甩已有能力的一种 偏好为证明这一点，许多学者运用相关分析的方法，计算思维风格测验得分与智力测验得 分之间的相关，以期发现其间没有显著相关，进而证明思维风格与智力的不同。如：武欣和 张厚粲采用斯滕伯格所编制的思维风格问卷对大学生的思维风格进行了测量；同时对部分被 试施测了瑞文高级推理测验。以该测验的成绩作为智力的一个指标，结果发现思维风格与智 力相关很低，说明思维风格是一种独立于智力的特质。此外该研究还比较了思维风格在性别、 文理科和地域等方面的差异，发现了中国大学生在思维风格方面的一些特点2 。 2 3 1 2 思维风格与人格的关系 s t e i n b e r g 的另外一个观点：思维风格不同于人格特质。许多学者围绕这点己做了大量 研究，虽然研究结果在有些方面存在差异，但思维风格并非人格这是大家共同的结论。例如， d a i 和f