小学班级文化建设中的学生参与机制-基于民主教育理念

小学班级文化建设中的学生参与机制——基于民主教育理念本研究旨在基于约翰·杜威的民主教育理念，对当前我国小学班级文化建设中学生参与的内在机制进行深度探究，并系统性地构建一套旨在超越伪参与困境、实现学生真实主体性介入的实践模型。在我国全面落实立德树人根本任务、致力于培养具有社会责任感与创新精神的时代新人的宏大背景下，班级文化作为涵养学生品性、塑造集体人格的微观生态系统，其建设的品质至关重要。然而，当前班级文化建设普遍存在着教师主导、学生被动的管理主义倾向，学生的参与常流于形式化的执行与装饰性的点缀，难以触及文化内核的共同建构，导致班级文化常沦为一种精致的、却缺乏生命力的外壳。民主教育理念，以其强调将班级缔造为一个雏形的民主社会，倡导共享经验、合作探究与共同治理的核心主张，为我们破解这一困境，实现从为学生建设文化到与学生共建文化的深刻范式转型，提供了根本性的理论框架与价值引领。本研究采用比较案例研究方法，选取一个积极探索民主化班级治理的实验班（案例A）和一个采用传统教师主导模式的平行班（案例B），进行了为期一学期的深度课堂观察、师生访谈与文本分析。研究的核心发现是，学生真实、有效的参与，并非一种自发状态，而高度依赖于一个系统性的、多维协同的机制性保障。基于此，本研究构建了一个由权利的制度性保障、能力的生成性赋能与实践的真实性场域三大核心支柱构成的学生参与机制模型。本研究的结论在于，小学班级文化建设中学生参与的根本性突破，必须实现一次从管理与被管理的权力关系，向共同体成员的伙伴关系的深刻转型。其核心路径在于，教师需要完成从班级的设计者与监控者，到民主生活的引导者与赋能者的角色革命，通过系统性的制度、能力与实践设计，将班级真正打造为一个所有成员共商、共建、共治、共享的学习与生活共同体。关键词：班级文化；学生参与；民主教育；实践机制；学习共同体一、引言我们正处在中国基础教育一场深刻的育人模式变革的中心。伴随着立德树人根本任务的全面确立，以及对学生核心素养培育的日益聚焦，我们的教育视域，正以前所未有的力度，从对知识点的关注，转向对学生完整人格、社会情感与实践创新能力的系统性关怀。在这一宏大的时代转型中，班级，作为学校教育的基本细胞与学生在校期间最主要的生活世界，其文化生态的品质，无疑对学生的成长，具有一种基础性的、浸润式的、不可替代的塑造作用。班级文化，远非墙壁上张贴的标语或橱窗里陈列的作品，它是一个班级所共享的价值信念、行为规范、人际关系模式与情感氛围的总和，是班级的灵魂与气候。一个积极、健康的班级文化，能够为学生提供心理上的安全感、情感上的归属感与精神上的成长感，是立德树人走向深水区的最后一公里。正是基于对班级文化极端重要性的深刻体认，其在当前建设实践中所普遍存在的学生缺位与主体性失落的困境，正日益成为制约其育人实效的深层瓶颈。审视当下许多小学的班级文化建设，我们不难发现一种根深蒂固的教师中心主义与管理主义倾向。班级的规章制度，由教师制定，学生负责遵守；班级的环境布置，由教师设计，学生负责执行；班级的集体活动，由教师策划，学生负责参与。在这种模式下，学生虽然在物理上在场，但在精神上却是缺席的。他们的参与，在很大程度上，是一种被动的、工具性的、缺乏真实意志投入的伪参与。其结果是，班级文化常常呈现出一种精致的空壳或被动的美丽——表面上看整齐划一、井然有序，但却缺乏源于学生内在生命活力的、真实的、生动的、甚至是略带瑕疵的成长气息。这种由外力塑造的文化，难以真正内化为学生的品性，也无法有效地培育他们作为未来公民所必需的自主、责任与合作精神。如何才能打破这种为学生建设文化的传统窠臼，引领班级文化建设走向一条与学生、由学生共建的、充满生命力的新路？其根本的出路，在于我们必须借助一种更为深刻的教育哲学，来重塑我们对于班级与教育的根本理解。由美国著名教育家约翰·杜威所系统阐发的民主教育理念，恰好为我们提供了这样一个极具穿透力与建构性的理论武器。杜威深刻地指出，学校不应是为未来生活做准备的孤岛，而应其本身就是一种雏形的社会生活。班级，则应被缔造为一个民主的共同体，在这个共同体中，所有成员都能够平等地参与共同事务的商议，通过合作性的探究来解决共同面临的问题，并在共享的经验中实现共同的成长。因此，本研究的核心问题是：我们应如何系统性地运用民主教育的理念框架，来诊断当前小学班级文化建设中抑制学生真实参与的深层原因，并在此基础上，构建一个旨在赋能学生、将其从被动的文化消费者转变为主动的文化创造者的、科学而可操作的实践机制体系？这一机制，在制度保障、能力培育与实践内容上，应呈现出怎样的核心特征？本研究旨在通过对不同班级生态的深度比较与分析，系统性地回答这些问题，以期为广大小学教师如何将学生参与从一句美好的口号，转化为一种日常的、制度化的、可操作的课堂现实，提供一个兼具哲学深度与实践智慧的系统性解决方案。二、文献综述为了在坚实的理论与实践基础上，对小学班级文化建设中的学生参与机制进行系统性构建，有必要对班级文化建设的核心内涵、学生参与的理论层次，以及作为本研究核心理论框架的民主教育理念，进行一次全面的、批判性的文献梳理与回顾。班级文化建设的研究，在我国教育学界已积累了丰硕的成果。早期的研究，多侧重于班级文化的构成要素与功能价值的探讨。学者们普遍认为，班级文化是一个多维度的复合体，它至少包含三个层面：以班级环境、设施为代表的物质文化；以班级规章制度、仪式活动为代表的制度文化；以及以班级精神、价值观念、人际关系、舆论氛围为核心的精神文化。其中，精神文化被视为班级文化的灵魂与最高追求。在功能价值上，研究普遍证实，积极的班级文化，对学生的学业成就、品德发展、心理健康以及社会性能力的提升，都具有显著的促进作用。这些研究，为我们深刻认识班级文化的重要性，提供了坚实的学理支撑。然而，在如何建设这一核心议题上，传统的视角多是从教师如何作为的单向维度展开，强调班主任作为班级文化设计师与灵魂工程师的关键角色。正是在对这种教师中心模式的反思中，学生参与的理念被日益凸显出来。学生参与，其内涵远不止于行为上的参加，更指向一种精神上的介入与权力上的共享。为了更为精细地辨析参与的真实程度，学者哈特的参与阶梯理论，为我们提供了一个极具解释力的分析框架。该理论将儿童参与，划分为从低到高的八个阶梯。其中，最低的三个阶梯——被操纵、被装饰、象征性参与——被界定为非参与或伪参与，即儿童只是被成年人利用来达成其目的的工具。中间的阶梯，则代表着儿童被告知信息、咨询意见。而最高的三个阶梯——儿童与成人共同决策、儿童发起并主导行动、儿童与成人共享决策权——则代表了真正意义上的真实参与，即儿童被视为有能力的、平等的合作伙伴。这一理论，为我们诊断和批判当前班级文化建设中普遍存在的伪参与现象，提供了锋利的理论标尺。当我们将目光投向如何才能实现这种真实参与时，杜威的民主教育理念，则为我们提供了最根本的哲学指引与价值罗盘。杜威的民主教育思想，其核心并非简单地将政治领域的投票选举移植到学校，而是一种深刻的、基于特定哲学人类学的教育生活方式。其要义至少包含以下几个方面：其一，学校即社会。杜威主张，学校本身就应被组织成一个雏形的民主社会，学生在其中，通过亲身参与解决真实的集体生活问题，来学习如何成为一个合格的社会公民。其二，教育即生活，即生长。教育不是为未来做准备，而是让学生过一种有意义的、不断生长的现在的生活。班级文化建设，因此不应是为了某个外在的、功利的目标，而应是学生集体生活品质不断提升的、过程性的体现。其三，师生角色的重构。在民主的共同体中，教师不再是外在的、专断的权威，而应是集体活动的成员，是经验更丰富的引导者与问询者。其四，探究与合作。民主的生活，是一种持续的、通过沟通、协商与合作性探究，来解决共同问题的过程。班级文化，也应是在这种持续的公共审议与集体行动中，被动态地、生成性地创造出来的。尽管上述三个领域的理论，都已相对成熟，但将它们进行系统性的、创造性的整合，即明确地以民主教育理念为根本指导，运用参与阶梯理论为诊断工具，来系统性地构建一套旨在破解当前伪参与困境、提升班级文化建设质量的实践机制模型的专门研究，仍存在着显著的深化空间。首先，在理论应用的系统性上，现有研究虽然也倡导学生参与，但多是将其作为一种应然的道德呼吁，或提出一些点状的、零散的策略建议（如设立班干部），而未能将杜威的民主教育思想，作为一个整体性的哲学框架，来系统性地、贯穿性地指导班级文化建设在制度、能力、实践等全链条上的重构。其次，在研究方法的深描性上，现有研究多是思辨性的理念探讨或大样本的问卷调查，而较少有研究，能够深入到班级的内部生活世界，通过对不同班级生态的显微镜式的比较案例研究，来生动地、过程性地揭示出，一个民主的班级文化，究竟是如何在日常的、琐碎的师生互动中，被动态地建构起来的。最后，在研究成果的机制化构建上，现有研究多止步于对问题的批判或对策的罗列，而明确地以构建一个可供一线教师参照与应用的、具有严密内在逻辑的参与机制模型为核心目标，并清晰地阐明该机制在不同层面的具体构成与运行方式的理论建构研究，仍是一个亟待加强的学术领域。基于以上分析，本研究的切入点和创新价值在于：第一，研究视角的哲学整合。本研究将坚定不移地以杜威的民主教育理念，作为统摄整个研究的元理论，旨在将班级文化建设的探讨，从技术操作层面，提升到教育哲学的根本性变革层面。第二，研究内容的机制化构建。本研究的核心旨归，不在于提出零散的策略，而在于通过对成功实践的深度提炼，系统性地、创造性地构建一个包含清晰维度、内在逻辑与实践范例的、多维协同的学生参与机制模型。第三，研究方法的深描性比较。本研究将采用比较案例研究法，深入我国小学班级生活的真实肌理，通过对民主型与管理型两种班级生态的深度描绘与对比，来确保所构建模型的现实针对性与实践指导价值。四、研究方法本研究的核心目标在于，深入探究并系统性地构建一套基于民主教育理念的、适用于小学班级文化建设的学生真实参与机制模型。鉴于本研究旨在深入理解一种高度情境化、以师生互动与班级治理模式为核心的复杂教育现象，并致力于从真实的、具有创新性的班级实践中生成理论模型，本研究确定采用质性研究范式中的比较案例研究法。该方法通过对两个在核心研究变量上（本研究中为班级文化的建设理念与学生参与的模式）形成鲜明对比的案例，进行深入、全面、整体性的考察，能够非常有效地揭示出导致班级文化样态与学生主体性状态差异的关键过程性因素与内在机制。这种方法能够帮助我们超越对学生参与行为频率的简单统计，深入到每一次班会、每一次规则制定、每一次冲突解决的微观政治之中，去发现那些真正能够赋能学生、培育其公民品性的课堂密码。本研究的理论框架是约翰·杜威的民主教育理念，及其所蕴含的核心构念，如学校即社会、共享的经验、共同体等。这一理论框架在本研究中，并非一组待检验的假设，而是作为贯穿整个研究过程的、用以观察、分析和解释现象的分析性透镜。在对案例班级进行田野调查和资料分析时，研究者的注意力将系统地分布在这些维度上：班级的权力结构是怎样的？决策是如何做出的？学生的声音在多大程度上被听到和尊重？师生关系是权威—服从式的还是伙伴—合作式的？班级生活的主要内容是解决真实问题还是完成规定任务？通过这一系列理论驱动的追问，研究者能够从纷繁复杂的班级现象中，提炼出其背后反映民主教育实践本质的核心范畴。本研究的案例选择遵循了典型性与最大差异化相结合的目的性抽样原则。研究者在某市一所积极开展教育教学改革的实验小学中，选取了该校四年级的两个平行班作为研究案例。选择四年级，是因为这一阶段的学生，其抽象思维与社会认知能力进入快速发展期，对公平、规则等议题开始有自发的兴趣与思考，同时其集体认同感也日益增强，是进行班级民主生活实践的关键窗口期。两个案例班级的核心差异在于其班主任的班级管理与文化建设理念。案例A（民主—共建型班级）的班主任，是一位深受杜威教育思想影响的青年骨干教师，她有意识地、系统性地在班级中，尝试构建一种师生共治的民主生活模式。案例B（权威—管理型班级）的班主任，则是一位教学经验丰富、深受学生爱戴、但其班级管理仍主要遵循传统的、高效的、教师主导模式的资深教师，其班级是当前普遍状况的一个典型代表。两个班级的学生在学业基础、家庭背景等方面经前期了解无显著差异，这为后续的比较分析，提供了良好的可控性基础。为确保研究资料的丰富性、多维性和可信度，本研究采用了多种质性资料收集方法相结合的三角互证策略。研究者在两个案例班级中，进行了为期一个完整学期的、深度浸入式的田野工作。主要的数据收集方法包括：第一，深度课堂观察（班级生活全程跟踪）。研究者对两个班级所有典型的、能够反映班级文化与学生参与状态的活动（如班会、晨会、大扫除、小组合作学习、课间活动等），进行了全程的、非参与式的录像与详细的描述性田野笔记记录。观察的焦点在于决策过程、话语模式、权力关系与学生的精神状态。第二，半结构化深度访谈。研究者对两位班主任分别进行了三次深度访谈（学期初、中、末），旨在探究其班级建设的理念、策略、遇到的困惑与反思。同时，在每个班级随机抽取了两个不同层面的学生小组（班干部小组与普通学生小组，共8名学生），进行了三次焦点小组访谈，以从学生的视角，了解他们对两种不同班级生活的真实体验、权利感受与责任认知。第三，文本资料分析。研究者系统地收集并分析了两个班级生成的各类文本资料，包括班规、班级公约、班会记录、学生的周记、班级日志、墙报板报等，旨在通过对这些文本的对比分析，来探究不同模式下班级文化的内涵与学生参与的深度。本研究的资料分析，将采用扎根理论中的持续比较分析方法。首先，研究者将对收集到的所有原始资料进行逐字转录与整理。然后，将以关键性班级事件（如一次班规的制定、一次座位的调整、一次集体活动的策划）为基本分析单位，对两个案例的资料进行细致的阅读，形成对每个案例学生参与模式的个案深描。在此基础上，进入核心的跨案例比较分析阶段。研究者将围绕哈特的参与阶梯与杜威的民主教育理念，系统性地、持续地在案例A和案例B之间进行比较，旨在识别和提炼出能够解释二者学生参与水平与班级文化样态差异的关键主题。最后，在研究的讨论部分，将把这些提炼出的关键主题，进行逻辑性的整合与升华，最终构建出一个能够系统性地阐释小学班级文化建设中学生真实参与机制的整合性理论模型。五、研究结果与讨论通过对民主—共建型（案例A）与权威—管理型（案例B）两个班级长达一学期的深度浸入式比较研究，本研究发现，两种迥异的班级治理范式，如同两种不同的政治制度，塑造出了两种截然不同的班级公民样态与文化生命形态。案例B的班级，如一个高效运转、秩序井然的模范工厂，其文化产品（纪律、卫生、成绩）精致优良，但学生作为产品线上的工人，其主体性与创造性被高度规训。而案例A的班级，则更像一个略显嘈杂、时有争辩、但充满生机与活力的市民议会，其文化是在持续的公共商议与集体行动中，不断生成与演变的生活本身。对案例A之所以能够成功构建这种民主生活样态的内在机制进行系统性地提炼与理论升华，本研究构建了一个由权利的制度性保障、能力的生成性赋能与实践的真实性场域三大核心支柱构成的、旨在促进学生真实参与的机制模型。该模型的第一个核心支柱，也是所有民主生活得以可能的最根本的结构性前提，是权利的制度性保障：从‘他律’走向‘自治’的班级宪章。这是将民主理念从口号转化为现实的第一步。在案例B中，班级的权力结构是典型的金字塔式。班主任是唯一的立法者、执法者与裁决者。班规由班主任根据学校要求和个人经验制定，并通过权威予以颁布和执行。班干部的角色，更多地是监工与传声筒，其权力来自于教师的授权，而非同学的选举。在这种他律的体系下，学生遵守规则的动机，主要是为了避免惩罚或获得奖励，规则对于他们而言，是外在于自身的、需要被动适应的限制。与此形成鲜明对比，案例A的教师，则有意识地、系统性地将班级的立法权、行政权与司法权，在一定程度上，真实地让渡给了学生集体。其核心的制度设计，是每周一次的班级议事会。这个议事会，并非传统意义上班主任一言堂式的班会，而是一个有着明确议事规则、由学生轮流担任主席、所有成员均可提出议案并进行辩论和投票的班级议会。班级的核心宪章——《三班的幸福公约》——便是在开学初，经过了长达数周的、激烈的讨论与反复的修订，最终由全班投票通过的。当班级生活中出现新的问题时（如午餐浪费问题、课间追逐打闹的安全问题），解决方案也是通过议事会来共同商讨的。这种制度性的保障，深刻地改变了学生与规则的关系，他们不再是被动的遵守者，而是主动的制定者与维护者。规则，因其源于自身的真实意志与集体契约，而获得了内在的、神圣的合法性。这正是杜威所言的，通过共同制定管理他们自己行为的规则，来学习民主生活的真谛。该模型的第二个核心支柱，是能力的生成性赋能：从‘天生的公民’到‘习得的公民’的转变。民主并不仅仅是一种制度，更是一种复杂的能力。如果仅仅赋予权利，而没有进行相应的能力培育，学生的参与很可能会陷入混乱、低效甚至多数人暴政的困境。案例B的教师，默认学生是不懂事的，因此需要被管理。而案例A的教师，则坚信民主的能力是可教可学的，其核心任务，便是系统性地赋能学生。这种赋能，是具体而微的。在班级议事会的实践中，教师并非甩手掌柜，而是扮演着民主教练的角色。她会专门开设微课程，来教授学生如何提出一项清晰的动议、如何围绕论点进行有理有据的发言，而非人身攻击、如何倾听并尊重不同意见、如何主持会议并控制流程等议事规则与罗伯特议事法则的儿童版。她还会引导学生学习如何进行调查研究（如为了解决午餐浪费问题，学生们自发组成调查小组，去统计一周的浪费数据），如何进行协商与妥协。这种做法，深刻地揭示了一个常被忽视的真理：有效的参与，需要一系列高级的认知与社会技能作为支撑。教师的角色，正在于为学生搭建起这些能力的脚手架，从而将他们朴素的参与愿望，提升为理性的、有序的、富有建设性的民主实践能力。该模型的第三个核心支柱，是实践的真实性场域：从‘虚拟的道德说教’到‘真实的公共生活’的回归。制度的框架与参与的能力，最终必须在解决真实问题的实践中，才能获得生命力并得以巩固。这是杜威教育即生活思想的精髓所在。案例B的德育与文化建设内容，多是与学生真实生活相脱离的主题式的，如学习雷锋精神、爱护环境周，其形式多是听报告、看视频、出板报。而在案例A，班级文化建设的议题，几乎全部生长于他们自己的、真实的、甚至常常是充满矛盾与冲突的公共生活本身。他们的议事会，讨论的是如何才能让我们的图书角更有吸引力、小明总是在午休时讲话影响别人，我们该怎么办、期末的联欢会我们想自己策划，预算怎么来……这些问题，是他们自己的问题，是我们的问题。在解决这些真实问题的过程中，班级文化不再是一系列写在纸上的、抽象的精神或口号，而是他们通过一次次争论、一次次合作、一次次试错所共同创造出来的、活生生的生活样态与集体智慧。例如，在解决图书角问题的过程中，他们不仅锻炼了项目管理能力，更是在协商中学会了尊重与妥协，在共同美化环境的过程中，生成了对集体的热爱与责任感。这正是民主教育的真谛：文化不是被建设出来的，而是在过一种民主的、共同的、负责任的生活的过程中，生长出来的。综上所述，这一由权利的制度性保障、能力的生成性赋能与实践的真实性场域三大支柱构成的参与机制模型，其理论贡献在于，它系统性地、操作性地将杜威宏大的民主教育哲学，转化为一个专门用于指导小学班级文化建设实践的、具有严密内在逻辑的、多维度协同作用的生态系统构建范式。它的实践启示是深刻而清晰的：要想在班级中，真正地培育出具有主体精神的、负责任的未来公民，其根本路径，在于教师必须进行一场深刻的权力革命与角色革命。教师需要有勇气，将一部分属于自己的权力，真实地归还给学生集体；需要有智慧，将培育学生的民主参与能力，视为自己最重要的专业使命；更需要有一种教育信念，坚信真正的、深刻的、可持续的文化，只能在解决真实生活问题的集体实践中，才能被共同地、充满生命力地创造出来。六、结论与展望本研究基于约翰·杜威的民主教育理念，通过比较案例研究，系统性地探究了小学班级文化建设中学生真实参与的内在机制。研究的核心结论是：要超越当前普遍存在的伪参与困境，实现学生的真实主体性介入，其关键不在于零散的活动设计，而在于一个由权利的制度性保障、能力的生成性赋能与实践的真实性场域三大核心支柱构成的、系统