探寻大学生学业状态密码：学业倦怠、学习动机与健康的多维关联

探寻大学生学业状态密码：学业倦怠、学习动机与健康的多维关联一、引言1.1研究背景在社会快速发展的当下，教育的重要性愈发凸显，作为国家竞争力的关键要素，教育质量与学生发展水平成为政府和教育机构重点关注的对象。大学作为高等教育的关键阶段，是培养人才和推动创新的重要场所。然而，随着社会变迁，大学生面临着来自外部与内部的诸多影响因素，心理健康问题逐渐显现。据权威调查显示，24.6%的当代大学生存在不同程度的心理健康问题，且这些问题正以每年1-3%的速度增长。其中，焦虑、压力、学业倦怠等成为大学生常见的心理困扰。学业倦怠是指学生在学习过程中，因长期承受压力而产生的一种身心俱疲、对学习缺乏热情和动力、消极应对学习任务的状态。处于学业倦怠状态的学生，常常感到对学习任务力不从心，进而产生消极的情绪体验和行为表现。比如，有些学生失去学习兴趣，对上课和完成作业感到厌倦；有些学生则出现逃课、抄袭、作弊等不良学习行为；还有些学生自我价值感降低，对自己的学习成果不满意。这种状态不仅严重影响大学生的学习效果和学业成绩，还会对其身心健康造成负面影响。学习动机则是推动学生进行学习活动的内在动力，它对学生的学习行为有着重要影响。具有明确学习动机的学生，往往更愿意主动投入学习，积极探索知识，学习效率也更高。而学业倦怠会导致学生对学习失去自信，难以从学习中获得成就感，从而影响学习动机的产生和维持。例如，一个原本对专业充满热情的学生，由于长期面临繁重的课业负担和考试压力，逐渐对学习产生厌倦情绪，开始逃避学习任务，这必然会削弱其学习动机，使其学习动力不足，最终陷入恶性循环。大学生正处于身心发展的关键时期，他们的身心健康状况不仅关系到个人的成长和发展，也对整个社会的未来有着深远影响。心理健康问题不仅会影响大学生的学习和生活，严重时还可能导致极端行为的发生，给家庭和社会带来沉重负担。因此，深入研究大学生学业倦怠、学习动机及其与身心健康的关系，对于改善大学生的学习状态、提高学习成效、促进其健康成长具有至关重要的意义。这不仅有助于教育工作者更好地了解学生的心理状态，采取针对性的教育措施，还能为大学生自身提供有效的心理调适方法，帮助他们顺利度过大学时光，成长为社会的栋梁之才。1.2研究目的与意义本研究旨在深入探究大学生学业倦怠、学习动机与身心健康之间的内在联系，通过科学的调查与分析，揭示三者之间的复杂关系。具体而言，一是全面调查大学生的学业倦怠程度和学习动机类型，精准了解其身心健康状况；二是深入剖析大学生学业倦怠、学习动机与身心健康之间的相互关系；三是系统探究大学生学习动机对学业倦怠和身心健康的影响机制。从理论层面来看，当前学术界对于大学生学业倦怠、学习动机及其与身心健康关系的研究虽已取得一定成果，但仍存在一些空白与不足。部分研究仅聚焦于其中某两个变量之间的关系，缺乏对三者整体关系的系统研究；在研究方法上，也存在样本选取不够全面、研究工具不够完善等问题。本研究通过综合运用多种研究方法，从多个维度深入分析三者关系，有望丰富和完善相关理论体系，为后续研究提供更坚实的理论基础。从实践层面来说，本研究具有重要的现实意义。一方面，对于高校教育工作者而言，研究结果可为他们提供科学的心理健康指导和干预措施。通过了解大学生学业倦怠和学习动机的现状及影响因素，教育工作者能够有针对性地调整教学方法、优化课程设置，为学生提供更适宜的学习环境和支持，帮助学生更好地应对学习压力，提高学习效果，预防和缓解学业倦怠，促进学生的心理健康。另一方面，对于大学生自身来说，本研究结果有助于他们更好地认识自己的学习状态和心理状况，引导他们主动调整学习动机，培养积极的学习态度和健康的生活方式，提升自我管理能力和心理调适能力，从而实现全面发展，为未来的职业生涯和个人成长奠定坚实的基础。1.3研究创新点本研究在多个方面具有创新之处。在研究视角上，突破了以往仅聚焦于学业倦怠与学习动机二者关系，或单一探讨它们与身心健康联系的局限，将大学生学业倦怠、学习动机与身心健康置于同一研究框架下，全面、系统地分析三者之间的相互作用和内在联系，这种多变量综合研究视角有助于更深入、全面地理解大学生学习与心理发展的复杂机制，为相关领域研究提供了新的思路和方向。在研究方法上，本研究采用量化研究与质性研究相结合的方式。量化研究通过大规模问卷调查收集数据，运用描述性统计、相关性分析和回归分析等统计方法，能够对大学生学业倦怠、学习动机和身心健康的现状及关系进行客观、精确的描述和分析，揭示三者之间的一般性规律。质性研究则通过深度访谈、案例分析等方法，深入挖掘大学生在学习过程中的内心体验、情感变化以及影响他们学业倦怠和学习动机的具体因素，使研究结果更具丰富性和生动性，能够为量化研究提供更深入的解释和补充，增强研究的说服力和可信度。在研究内容上，本研究不仅关注大学生学业倦怠、学习动机与身心健康的现状及关系，还深入探究学习动机对学业倦怠和身心健康的影响机制。通过引入自我效能感、归因方式等中介变量和调节变量，构建更加完善的理论模型，深入剖析学习动机如何通过这些变量影响学业倦怠和身心健康，从而为高校制定针对性的教育干预措施提供更具操作性的理论依据，使研究成果更具实践指导价值。二、概念界定与理论基础2.1相关概念界定2.1.1大学生学业倦怠学业倦怠的概念最早由美国心理学家Freudenberger于1974年提出，他将其定义为个体在长期面对工作压力时，所产生的身体和情感上的疲惫状态。随后，Maslach和Jackson于1981年将学业倦怠引入教育领域，认为它是学生在学习过程中，由于长期承受压力而出现的一种身心耗竭、对学习缺乏热情和动力、消极对待学习任务的状态。具体表现为情感耗竭、去个性化和低成就感三个维度。情感耗竭是指学生在学习过程中感到精力过度消耗，身心疲惫不堪，对学习失去热情和动力；去个性化表现为学生对学习和同学、老师持冷漠、消极的态度，甚至产生逃避行为；低成就感则是学生对自己的学习能力和成果缺乏信心，认为自己无法取得好成绩，从而降低对学习的期望和投入。在大学生群体中，学业倦怠的表现形式多样。例如，部分学生对课程学习缺乏兴趣，上课经常迟到、早退甚至逃课；在完成作业和考试时，敷衍了事，缺乏认真思考和努力的态度；对自己的学业发展感到迷茫，缺乏明确的目标和计划，对未来失去信心。这些表现不仅影响学生的学习成绩和学术成就，还可能对其心理健康产生负面影响，如导致焦虑、抑郁等情绪问题。目前，学术界常用的学业倦怠测量工具主要有Maslach倦怠量表-学生版（MBI-SS）、大学生学习倦怠量表等。MBI-SS从情感耗竭、去个性化和低成就感三个维度对学业倦怠进行测量，具有较高的信度和效度，被广泛应用于国内外的相关研究中。大学生学习倦怠量表则是结合我国大学生的实际情况编制而成，更能准确地反映我国大学生的学业倦怠状况。这些测量工具为研究大学生学业倦怠提供了科学、有效的方法，有助于深入了解大学生学业倦怠的现状和特点。2.1.2大学生学习动机学习动机是指激发和维持学生进行学习活动，并使学习活动朝向一定目标的内在心理动力。它是推动学生学习的重要因素，对学生的学习行为和学习效果有着深远影响。根据不同的分类标准，学习动机可以分为多种类型。从动机的来源来看，可分为内部学习动机和外部学习动机。内部学习动机是指由学生自身的兴趣、好奇心、求知欲等内在因素引发的学习动机，如学生对某一学科领域充满热爱，出于对知识的渴望而主动学习；外部学习动机则是由外部因素，如奖励、惩罚、他人的期望等所激发的学习动机，比如为了获得奖学金、避免受到家长的批评而努力学习。从动机的目标指向来看，学习动机又可分为近景性学习动机和远景性学习动机。近景性学习动机与近期的学习目标相关，通常是为了满足当前的学习需求或获得即时的学习成果，如为了通过即将到来的考试而努力复习；远景性学习动机则与长远的学习目标和人生规划相联系，是基于对未来职业发展、个人成长等长远利益的考虑而产生的学习动机，例如学生立志成为一名科学家，为了实现这一目标而努力学习专业知识。学习动机对大学生的学习具有至关重要的作用。它能够激发学生的学习热情和积极性，使学生主动参与学习活动，积极探索知识；为学生的学习活动提供明确的方向和目标，引导学生朝着既定的目标努力奋斗；还能维持和调节学生的学习行为，在学生遇到困难和挫折时，促使他们坚持不懈，克服困难，保持学习的动力和毅力。具有强烈学习动机的学生，往往更愿意投入时间和精力进行学习，学习效率更高，学习成绩也更优异。2.1.3大学生健康世界卫生组织（WHO）于1948年对健康做出了全面而深刻的定义，指出健康不仅是没有疾病和虚弱，而是一种在生理、心理和社会适应方面都处于完满的状态。1989年，WHO又进一步完善了健康的概念，将道德健康也纳入其中，形成了如今广泛认可的健康的五个维度：生理健康、心理健康、社会适应良好、道德健康和生殖健康。对于大学生而言，健康同样涵盖了多个层面。生理健康是指大学生身体的各个器官和系统功能正常，具备良好的身体素质和体能，能够适应日常的学习、生活和工作强度，没有明显的生理疾病和缺陷。心理健康则表现为大学生具有积极乐观的情绪、稳定的心态、较强的心理调适能力和良好的自我认知，能够正确应对学习和生活中的各种压力和挫折，保持心理平衡和稳定。社会适应良好意味着大学生能够顺利融入校园和社会环境，与同学、老师和社会成员建立和谐融洽的人际关系，具备良好的沟通能力、团队协作能力和社会交往能力，能够适应社会的变化和发展，在社会生活中发挥自己的作用。道德健康要求大学生具备正确的道德观念和价值取向，遵守社会公德、职业道德和家庭美德，诚实守信、尊重他人、关爱社会，具有社会责任感和正义感。大学生的健康状况与学业密切相关。良好的健康状况是大学生顺利完成学业的基础和保障。生理健康能够为大学生提供充沛的精力和体力，使其能够全身心地投入到学习中；心理健康有助于大学生保持积极的学习态度和良好的学习状态，提高学习效率和学习质量；社会适应良好能够为大学生营造良好的学习氛围和人际关系，为学业发展提供支持和帮助；道德健康则引导大学生树立正确的学习目标和价值观，促使他们勤奋学习、努力进取，追求知识和真理。相反，若大学生在健康方面出现问题，如身体患病、心理困扰、社交障碍等，都可能对其学业产生负面影响，导致学习成绩下降、学习动力不足、学习兴趣减退等问题。2.2理论基础2.2.1自我决定理论自我决定理论由美国心理学家德西（Deci）和瑞安（Ryan）于20世纪80年代提出，该理论强调人类具有自主、胜任和归属三种基本心理需要。自主需要是指个体希望能够自主地掌控自己的行为和生活，做出自我选择；胜任需要是指个体渴望在活动中展现自己的能力，获得成就感；归属需要则是指个体期望与他人建立良好的情感联系，被他人接纳和认可。当这三种基本心理需要得到满足时，个体的内部动机就会被激发，从而更愿意主动参与活动，并在活动中表现出更高的积极性和创造力。在大学生学习情境中，自我决定理论具有重要的解释力。若大学生在学习过程中能够感受到自己有自主选择学习内容、学习方式和学习进度的权利，例如可以根据自己的兴趣和需求选择选修课程，自主安排学习时间和学习计划，他们就会觉得自己对学习具有掌控权，自主需要得到满足，进而激发内部学习动机。当大学生在学习中不断取得进步，如在课程作业、考试中获得好成绩，或在学术竞赛中获奖，能够证明自己的学习能力，胜任需要得到满足，这也会进一步增强他们的学习动机，使他们更有信心和动力继续投入学习。当大学生与老师、同学建立良好的师生关系和同学关系，在学习中能够得到老师的指导和鼓励，与同学相互交流、合作，感受到班级的温暖和归属感，归属需要得到满足，同样会促进他们积极参与学习活动。从自我决定理论的角度来看，学习动机对学业倦怠和健康有着重要影响。高学习动机的大学生，由于其内部动机被充分激发，在学习过程中能够体验到自主感、胜任感和归属感，他们会更积极主动地投入学习，享受学习的过程，从而降低学业倦怠的发生概率。这种积极的学习状态还有助于维持良好的身心健康，因为在满足基本心理需要的过程中，大学生会产生积极的情绪体验，如愉悦、满足等，这些积极情绪能够缓解学习压力，增强心理韧性，促进身心健康发展。相反，若大学生的学习动机不足，基本心理需要得不到满足，就容易对学习产生厌倦、抵触情绪，导致学业倦怠的出现。长期处于学业倦怠状态，会使大学生产生消极情绪，如焦虑、抑郁等，这些负面情绪会对身心健康造成不良影响，引发各种心理问题和生理疾病。2.2.2社会认知理论社会认知理论由美国心理学家班杜拉（Bandura）提出，该理论强调个体的认知、行为和环境之间存在相互作用的关系。个体通过观察他人的行为及其结果，获取知识和经验，并将这些知识和经验内化为自己的认知结构。在后续的行为中，个体会根据自己的认知结构对行为进行自我调节和控制，同时，个体的行为又会对环境产生影响，环境反过来也会塑造个体的认知和行为。在大学生的学习生活中，社会认知理论体现在多个方面。大学生在学习过程中，会观察身边同学的学习行为和学习成果。若看到某个同学通过勤奋努力取得了优异的成绩，获得了老师的表扬和同学的认可，他们就会将这种行为和结果联系起来，认为努力学习能够带来积极的回报，从而激发自己的学习动机，也会更加努力地学习。大学生还会受到老师的教学方式、态度以及学校的学习氛围等环境因素的影响。若老师采用生动有趣、互动性强的教学方法，能够激发学生的学习兴趣，使学生积极参与课堂讨论和学习活动；学校营造浓厚的学习氛围，如举办学术讲座、开展学习竞赛等，也会促使学生更加积极主动地学习。从社会认知理论的视角分析，学习动机、学业倦怠与健康之间存在着复杂的相互作用。高学习动机的大学生，会积极主动地参与学习活动，他们在学习过程中不断积累知识和经验，提高自己的学习能力和认知水平。这种积极的学习行为不仅有助于取得良好的学习成绩，还能使他们在学习中获得成就感和自信心，从而降低学业倦怠的发生风险。良好的学习状态和积极的心理体验也有利于维护身心健康，使他们能够更好地应对学习和生活中的各种压力。相反，学业倦怠的大学生，由于对学习失去兴趣和动力，会表现出消极的学习行为，如逃课、抄袭作业等。这些消极行为会导致他们学习成绩下降，进一步削弱学习动机，形成恶性循环。长期处于学业倦怠状态，还会使大学生产生自卑、焦虑等负面情绪，影响身心健康，降低社会适应能力。此外，环境因素在学习动机、学业倦怠与健康的关系中也起着重要的调节作用。良好的学习环境和社会支持系统，如老师的关心、同学的帮助、家庭的支持等，能够增强大学生的学习动机，缓解学业倦怠，促进身心健康；而不良的环境因素，如学习压力过大、人际关系紧张等，则会削弱学习动机，加重学业倦怠，对身心健康产生负面影响。2.2.3压力与应对理论压力与应对理论认为，压力是个体在面对环境中各种威胁和挑战时所产生的一种身心紧张状态。当个体面临压力源时，会通过认知评价来判断压力源对自己的影响程度以及自己是否有能力应对。若个体认为压力源超过了自己的应对能力，就会产生压力反应，如焦虑、紧张、恐惧等情绪反应，以及血压升高、心跳加快等生理反应。为了应对压力，个体通常会采取各种应对策略，这些策略可分为问题聚焦应对和情绪聚焦应对。问题聚焦应对是指个体直接针对压力源采取行动，试图改变或消除压力源，如制定学习计划、寻求他人帮助等；情绪聚焦应对则是指个体通过调节自己的情绪来缓解压力，如通过运动、听音乐、倾诉等方式释放负面情绪。在大学生的学习过程中，学业压力是常见的压力源之一。繁重的课程作业、频繁的考试、激烈的竞争等都可能给大学生带来压力。当大学生面临这些学业压力时，若他们能够正确认识压力源，采取有效的应对策略，如合理安排时间、制定科学的学习计划、积极寻求老师和同学的帮助等问题聚焦应对策略，或者通过参加体育锻炼、与朋友聊天等情绪聚焦应对策略来缓解压力，就能够更好地应对学业压力，避免学业倦怠的发生，维护身心健康。相反，若大学生无法正确应对学业压力，如采取逃避、拖延等消极应对策略，就会使压力不断积累，导致学业倦怠的出现。学业倦怠会进一步加重大学生的心理负担，使他们产生更多的负面情绪，对身心健康造成严重影响，如导致焦虑症、抑郁症等心理疾病，以及头痛、失眠等生理问题。压力与应对理论为探讨学业倦怠与健康之间的联系提供了理论框架。学业倦怠可被视为大学生长期处于学业压力下，无法有效应对而产生的一种心理状态。在这种状态下，大学生的身心健康会受到严重威胁。因此，高校和教育工作者应关注大学生的学业压力状况，引导他们正确认识和应对压力，教授他们有效的应对策略，帮助他们缓解学业倦怠，促进身心健康发展。大学生自身也应增强自我认知和自我调节能力，积极主动地应对学业压力，保持良好的学习和生活状态。三、大学生学业倦怠、学习动机及健康的现状分析3.1研究设计3.1.1研究对象本研究选取了[具体省份]的5所高校，包括综合性大学、理工类大学、师范类大学等不同类型的院校，以确保样本具有广泛的代表性。在每所高校中，采用分层随机抽样的方法，从大一至大四的四个年级中各抽取一定数量的学生。具体抽样时，先根据各高校各年级的学生人数确定每个年级的抽样比例，然后在每个年级的各个专业中随机抽取相应数量的学生。最终，共发放问卷1000份，回收有效问卷896份，有效回收率为89.6%。其中，男生420人，占46.9%；女生476人，占53.1%。大一学生205人，占22.9%；大二学生230人，占25.7%；大三学生228人，占25.5%；大四学生233人，占25.9%。文科专业学生310人，占34.6%；理工科专业学生372人，占41.5%；艺术体育类专业学生214人，占23.9%。通过这种抽样方式，涵盖了不同性别、年级和专业的大学生，能够较为全面地反映大学生群体的总体特征。3.1.2研究工具本研究选用了具有良好信效度的量表来测量大学生的学业倦怠、学习动机和健康状况。在学业倦怠测量方面，采用了连榕等人编制的《大学生学习倦怠量表》，该量表共20个项目，包括情绪低落、行为不当和成就感低三个维度。其中，情绪低落维度主要测量学生在学习过程中是否感到疲惫、厌烦、缺乏热情等情绪体验，如“清早起来，想到要面对一天的学习，便感到很疲倦”等题目；行为不当维度关注学生是否存在逃课、抄袭、不按时完成作业等不良学习行为，例如“我课后很少学习”“我学习时经常打瞌睡”等表述；成就感低维度则侧重于考察学生对自己学习成果的满意度和自信心，像“对我的专业很感兴趣”（反向计分）“到目前为止，大学学习使我的能力得到充分的展示”（反向计分）等题目。量表采用Likert5点计分法，从“完全不符合”到“完全符合”分别计1-5分，得分越高表明学业倦怠程度越高。该量表的内部一致性系数Cronbach'sα为0.865，分半信度为0.880，具有较高的信度和效度，能够准确地测量大学生的学业倦怠水平。学习动机的测量使用了《学习动机量表》，该量表包含内部动机、外部动机两个维度，共15个项目。内部动机维度主要测量学生对学习本身的兴趣、好奇心和求知欲，如“我对所学专业充满热情，是因为我真的喜欢这个领域的知识”等题目；外部动机维度则关注学生为了获得奖励、避免惩罚、满足他人期望等外部因素而产生的学习动机，例如“我努力学习是为了获得奖学金，让父母开心”“我学习是因为害怕考试不及格会受到批评”等表述。量表同样采用Likert5点计分法，从“非常不符合”到“非常符合”分别计1-5分，得分越高表示学习动机越强。该量表经过多次修订和验证，具有良好的信效度，能够有效地测量大学生的学习动机类型和强度。健康状况的评估采用了《大学生健康量表》，该量表涵盖生理健康、心理健康、社会适应和道德健康四个维度，共30个项目。生理健康维度主要测量学生的身体状况，包括是否经常生病、睡眠质量、饮食规律等方面，如“我最近经常感到身体疲劳”“我每天能保证充足的睡眠时间”等题目；心理健康维度关注学生的情绪状态、心理调适能力和自我认知，例如“我最近总是感到焦虑和不安”“我对自己有清晰的认识，能够接纳自己的优点和不足”等表述；社会适应维度侧重于考察学生与他人的交往能力、团队协作能力和对社会环境的适应程度，像“我在与同学合作完成任务时感到很愉快”“我能够很好地适应大学的生活和学习环境”等题目；道德健康维度则评估学生的道德观念、行为准则和社会责任感，例如“我认为诚实守信是做人的基本准则，我始终遵守”“我愿意积极参与社会公益活动，为社会做出贡献”等表述。量表采用Likert5点计分法，从“完全不符合”到“完全符合”分别计1-5分，得分越高表明健康状况越好。该量表是在参考国内外相关研究成果的基础上，结合大学生的实际情况编制而成，具有较高的信度和效度，能够全面、准确地评估大学生的健康状况。3.1.3研究程序在正式调查前，先选取了50名大学生进行预调查，对问卷的内容、表述、格式等方面进行了检验和修改，确保问卷的质量。在正式调查时，采用线上与线下相结合的方式发放问卷。线上通过问卷星平台向各高校的学生发放问卷，线下则由经过培训的调查员在各高校的教室、图书馆、食堂等场所随机选取学生进行问卷调查。在发放问卷时，向学生详细说明了调查的目的、意义和填写要求，强调问卷填写的匿名性和保密性，以提高学生的参与度和问卷填写的真实性。问卷回收后，首先对问卷进行了整理和筛选，剔除无效问卷。无效问卷的判定标准为：问卷填写不完整，缺失关键信息；问卷回答存在明显的规律性错误，如所有题目都选择同一个选项；问卷回答与实际情况明显不符等。经过筛选，共得到有效问卷896份。然后，将有效问卷的数据录入到SPSS22.0统计软件中，进行数据清理和预处理。在数据清理过程中，检查并纠正了录入错误的数据，处理了缺失值和异常值。对于缺失值，采用均值替换法进行处理；对于异常值，根据数据的分布情况和专业知识进行判断和处理，如将明显偏离正常范围的数据视为异常值并进行调整或删除。在数据分析阶段，首先采用描述性统计分析方法，对大学生学业倦怠、学习动机和健康状况的各项指标进行统计描述，包括均值、标准差、频数、百分比等，以了解大学生在这些方面的总体情况和分布特征。然后，运用相关性分析方法，探讨大学生学业倦怠、学习动机和健康状况之间的相关性，分析它们之间是否存在线性关系以及关系的方向和强度。最后，采用回归分析方法，以学习动机为自变量，学业倦怠和健康状况为因变量，构建回归模型，深入探究学习动机对学业倦怠和健康状况的影响机制。同时，还对不同性别、年级、专业的大学生在学业倦怠、学习动机和健康状况方面的差异进行了独立样本t检验和方差分析，以了解这些因素对大学生学习和健康的影响。三、大学生学业倦怠、学习动机及健康的现状分析3.2大学生学业倦怠现状3.2.1总体状况对回收的896份有效问卷进行统计分析，结果显示，大学生学业倦怠量表的平均得分为（3.12±0.65）分。在三个维度上，情绪低落维度平均得分（3.30±0.72）分，行为不当维度平均得分（3.05±0.68）分，成就感低维度平均得分（3.00±0.63）分。这表明，大学生整体上存在一定程度的学业倦怠现象，其中情绪低落维度的表现相对更为明显。进一步分析各维度得分情况，在情绪低落维度，“清早起来，想到要面对一天的学习，便感到很疲倦”这一题目，有45.3%的学生选择了“比较符合”或“完全符合”，反映出近半数学生在学习前就已出现疲惫感，对学习缺乏积极的情绪准备；“我很难对学习保持长久的热情”这一表述，有48.7%的学生表示认同，说明大部分学生在学习过程中难以维持持续的学习热情，容易出现情绪上的倦怠。在行为不当维度，“我课后很少学习”这一问题，37.2%的学生选择了“比较符合”或“完全符合”，显示出部分学生在课后缺乏主动学习的行为；“我学习时经常打瞌睡”这一题目，有32.6%的学生表示赞同，表明一些学生在学习时注意力不集中，存在消极的学习行为表现。在成就感低维度，“对我的专业很感兴趣”（反向计分）这一题目，有42.1%的学生选择了“比较符合”或“完全符合”，说明超过四成学生对自己的专业缺乏兴趣，难以从专业学习中获得成就感；“到目前为止，大学学习使我的能力得到充分的展示”（反向计分）这一表述，有39.8%的学生表示认同，反映出相当一部分学生认为大学学习未能充分展现自己的能力，对自身学习成果缺乏信心。3.2.2人口统计学差异性别差异：通过独立样本t检验，分析不同性别大学生在学业倦怠上的差异。结果发现，男生学业倦怠量表平均得分为（3.18±0.68）分，女生平均得分为（3.07±0.62）分，t=2.35，p<0.05，差异具有统计学意义，男生的学业倦怠程度显著高于女生。在情绪低落维度，男生平均得分（3.38±0.75）分，女生平均得分（3.23±0.69）分，t=2.14，p<0.05，男生在情绪低落方面的表现更为突出，可能是由于男生在面对学习压力时，情绪调节能力相对较弱，更容易产生疲惫、厌烦等负面情绪。在行为不当维度，男生平均得分（3.12±0.71）分，女生平均得分（2.99±0.65）分，t=2.27，p<0.05，男生在行为不当方面的问题更为明显，这或许与男生的学习习惯和自我管理能力有关，部分男生可能更容易受到外界因素的干扰，出现逃课、抄袭等不良学习行为。在成就感低维度，男生平均得分（3.04±0.66）分，女生平均得分（2.96±0.60）分，t=1.87，p>0.05，性别在成就感低维度上差异不显著，说明男女生在对自身学习能力和成果的评价上，没有明显的差异。年级差异：采用方差分析对不同年级大学生的学业倦怠进行比较，结果表明，不同年级大学生在学业倦怠上存在显著差异，F（3，892）=5.68，p<0.01。进一步进行事后多重比较（LSD法），发现大一学生学业倦怠平均得分为（2.98±0.60）分，大二学生平均得分为（3.06±0.63）分，大三学生平均得分为（3.25±0.69）分，大四学生平均得分为（3.17±0.66）分。大三学生的学业倦怠程度显著高于大一和大二学生（p<0.01），大四学生的学业倦怠程度显著高于大一学生（p<0.05）。随着年级的升高，学业压力逐渐增大，课程难度增加，专业要求提高，同时，大学生还面临着实习、就业、考研等多方面的压力，这些因素可能导致大三和大四学生更容易出现学业倦怠。在情绪低落维度，不同年级之间存在显著差异，F（3，892）=6.32，p<0.01。大三学生在该维度的平均得分最高，为（3.45±0.78）分，显著高于大一和大二学生（p<0.01），这表明大三学生在学习过程中更容易感到疲惫、缺乏热情，情绪状态更为消极。在行为不当维度，不同年级之间也存在显著差异，F（3，892）=5.12，p<0.01。大三学生在该维度的平均得分（3.18±0.73）分，显著高于大一和大二学生（p<0.01），说明大三学生在学习行为上更容易出现问题，如逃课、不按时完成作业等。在成就感低维度，不同年级之间同样存在显著差异，F（3，892）=4.86，p<0.01。大三学生在该维度的平均得分（3.12±0.68）分，显著高于大一学生（p<0.01），反映出大三学生对自己的学习能力和成果的认可度较低，成就感体验较差。专业差异：通过方差分析检验不同专业大学生的学业倦怠差异，结果显示，不同专业大学生在学业倦怠上存在显著差异，F（2，893）=7.45，p<0.01。文科专业学生学业倦怠平均得分为（3.02±0.61）分，理工科专业学生平均得分为（3.15±0.66）分，艺术体育类专业学生平均得分为（3.20±0.69）分。艺术体育类专业学生的学业倦怠程度显著高于文科专业学生（p<0.01），理工科专业学生的学业倦怠程度显著高于文科专业学生（p<0.05）。这可能是因为艺术体育类专业学生的课程设置和培养方式与文科、理工科有所不同，他们在专业训练上需要投入大量的时间和精力，同时还要兼顾文化课程的学习，导致学习压力较大，容易出现学业倦怠。在情绪低落维度，不同专业之间存在显著差异，F（2，893）=8.12，p<0.01。艺术体育类专业学生在该维度的平均得分最高，为（3.40±0.75）分，显著高于文科和理工科专业学生（p<0.01），表明艺术体育类专业学生在学习中更容易产生疲惫、厌烦等负面情绪。在行为不当维度，不同专业之间存在显著差异，F（2，893）=6.98，p<0.01。艺术体育类专业学生在该维度的平均得分（3.16±0.70）分，显著高于文科专业学生（p<0.01），说明艺术体育类专业学生在学习行为上更容易出现问题，可能与他们的学习特点和生活方式有关。在成就感低维度，不同专业之间存在显著差异，F（2，893）=7.23，p<0.01。艺术体育类专业学生在该维度的平均得分（3.10±0.66）分，显著高于文科专业学生（p<0.01），反映出艺术体育类专业学生对自己的学习成果和能力的评价相对较低，成就感不足。3.3大学生学习动机现状3.3.1总体状况对大学生学习动机量表数据进行分析，结果显示，大学生学习动机量表的平均得分为（3.45±0.58）分，表明大学生整体上具有一定强度的学习动机。在内部动机维度，平均得分为（3.52±0.62）分，这意味着多数大学生对学习本身具有一定的兴趣和好奇心，渴望获取知识，追求个人成长和自我实现。例如，在“我对所学专业充满热情，是因为我真的喜欢这个领域的知识”这一题目上，有52.3%的学生选择了“比较符合”或“完全符合”，体现出超过半数的学生对专业知识怀有浓厚兴趣，这种兴趣驱动着他们主动投入学习。在外部动机维度，平均得分为（3.38±0.55）分，说明部分大学生的学习动机受到外部因素的影响，如为了获得奖励、满足他人期望等而努力学习。在“我努力学习是为了获得奖学金，让父母开心”这一问题中，有40.8%的学生表示“比较符合”或“完全符合”，反映出近四成学生将获得奖学金和满足父母期望作为学习的重要动力之一；“我学习是因为害怕考试不及格会受到批评”这一表述，有32.5%的学生选择了“比较符合”或“完全符合”，表明部分学生的学习动机源于避免惩罚，担心考试不及格带来的负面后果。3.3.2人口统计学差异性别差异：独立样本t检验结果表明，不同性别大学生在学习动机上存在显著差异，t=2.03，p<0.05。男生学习动机量表平均得分为（3.39±0.60）分，女生平均得分为（3.51±0.56）分，女生的学习动机显著高于男生。在内部动机维度，男生平均得分（3.46±0.64）分，女生平均得分（3.58±0.60）分，t=2.17，p<0.05，女生的内部学习动机更强，这可能与女生在学习中更注重个人兴趣和自我提升，对知识的渴望更为强烈有关。在外部动机维度，男生平均得分（3.32±0.57）分，女生平均得分（3.44±0.53）分，t=1.98，p<0.05，女生同样在外部动机上得分更高，这或许是因为女生更在意他人的评价和期望，为了获得他人的认可，会更加努力地学习。年级差异：方差分析结果显示，不同年级大学生在学习动机上存在显著差异，F（3，892）=4.76，p<0.01。进一步进行事后多重比较（LSD法），大一学生学习动机平均得分为（3.55±0.54）分，大二学生平均得分为（3.48±0.56）分，大三学生平均得分为（3.36±0.61）分，大四学生平均得分为（3.41±0.59）分。大一学生的学习动机显著高于大三学生（p<0.01），也显著高于大四学生（p<0.05）。大一学生刚进入大学，对新的学习环境和知识充满好奇和期待，学习热情较高，具有较强的学习动机；而随着年级的升高，大学生逐渐熟悉了大学的学习和生活模式，可能会面临更多的压力和诱惑，如学业压力、就业压力、社交活动等，这些因素可能导致他们的学习动机有所下降。在内部动机维度，不同年级之间存在显著差异，F（3，892）=5.12，p<0.01。大一学生在该维度的平均得分最高，为（3.62±0.58）分，显著高于大三和大四学生（p<0.01），这表明大一学生对学习的兴趣和热情更为浓厚，更能从学习中获得内在的满足感。在外部动机维度，不同年级之间也存在显著差异，F（3，892）=4.38，p<0.01。大一学生在该维度的平均得分（3.48±0.52）分，显著高于大三学生（p<0.01），说明大一学生在学习过程中，受到外部因素的激励作用相对更大，可能更在意他人的评价和奖励。专业差异：方差分析结果表明，不同专业大学生在学习动机上存在显著差异，F（2，893）=5.68，p<0.01。文科专业学生学习动机平均得分为（3.50±0.55）分，理工科专业学生平均得分为（3.43±0.59）分，艺术体育类专业学生平均得分为（3.37±0.61）分。文科专业学生的学习动机显著高于艺术体育类专业学生（p<0.01），也显著高于理工科专业学生（p<0.05）。文科专业的课程设置和教学方式可能更注重学生的兴趣培养和个性发展，学生在学习过程中更容易找到自己的兴趣点，从而激发学习动机；而艺术体育类专业学生可能由于专业训练的特殊性，如高强度的体能训练、艺术创作的压力等，导致他们在文化课程学习上的动力相对不足。在内部动机维度，不同专业之间存在显著差异，F（2，893）=6.25，p<0.01。文科专业学生在该维度的平均得分最高，为（3.58±0.59）分，显著高于理工科和艺术体育类专业学生（p<0.01），这表明文科专业学生对学习内容的兴趣更为浓厚，更能从知识的探索中获得乐趣和满足感。在外部动机维度，不同专业之间存在显著差异，F（2，893）=5.16，p<0.01。文科专业学生在该维度的平均得分（3.42±0.53）分，显著高于艺术体育类专业学生（p<0.01），说明文科专业学生在学习过程中，受到外部奖励、他人期望等因素的影响相对更大。3.4大学生健康现状3.4.1总体状况通过对《大学生健康量表》的数据统计分析，本研究揭示了大学生的整体健康状况。大学生健康量表的平均得分为（3.30±0.50）分，表明大学生整体健康水平处于中等偏上。其中，生理健康维度平均得分为（3.25±0.55）分，心理健康维度平均得分为（3.28±0.52）分，社会适应维度平均得分为（3.35±0.48）分，道德健康维度平均得分为（3.32±0.45）分。在生理健康方面，“我最近经常感到身体疲劳”这一题目，有30.5%的学生选择了“比较符合”或“完全符合”，说明部分学生存在身体疲劳的问题，可能与学习压力、生活习惯等因素有关；“我每天能保证充足的睡眠时间”这一表述，有42.8%的学生表示“比较符合”或“完全符合”，显示出近半数学生能够保证充足睡眠，但仍有部分学生睡眠状况不佳。在心理健康维度，“我最近总是感到焦虑和不安”这一问题，有32.6%的学生选择了“比较符合”或“完全符合”，反映出部分学生存在焦虑情绪，可能受到学业压力、人际关系等因素的影响；“我对自己有清晰的认识，能够接纳自己的优点和不足”这一题目，有50.2%的学生表示认同，表明一半左右的学生具有较好的自我认知和心理调适能力，但仍有部分学生在心理健康方面存在提升空间。在社会适应维度，“我在与同学合作完成任务时感到很愉快”这一表述，有55.6%的学生选择了“比较符合”或“完全符合”，说明大部分学生在团队协作中能够获得积极的体验，具备较好的团队协作能力；“我能够很好地适应大学的生活和学习环境”这一问题，有58.3%的学生表示“比较符合”或“完全符合”，显示出多数学生能够较好地适应大学生活，但仍有部分学生在适应环境方面存在困难。在道德健康维度，“我认为诚实守信是做人的基本准则，我始终遵守”这一题目，有68.5%的学生选择了“比较符合”或“完全符合”，表明大部分学生具有正确的道德观念和行为准则；“我愿意积极参与社会公益活动，为社会做出贡献”这一表述，有52.7%的学生表示认同，说明超过半数的学生具有社会责任感和奉献精神。3.4.2人口统计学差异性别差异：独立样本t检验结果显示，不同性别大学生在健康状况上存在显著差异，t=2.12，p<0.05。女生健康量表平均得分为（3.36±0.48）分，男生平均得分为（3.24±0.52）分，女生的健康状况显著优于男生。在生理健康维度，女生平均得分（3.32±0.52）分，男生平均得分（3.18±0.58）分，t=2.45，p<0.05，女生在生理健康方面表现更好，这可能与女生更注重生活习惯和健康管理有关，如女生通常更注重饮食均衡、规律作息，也更愿意参加体育锻炼。在心理健康维度，女生平均得分（3.35±0.50）分，男生平均得分（3.21±0.54）分，t=2.28，p<0.05，女生的心理健康状况更佳，可能是因为女生在面对压力和情绪问题时，更善于通过倾诉、交流等方式来缓解压力，调节情绪。在社会适应维度，女生平均得分（3.42±0.46）分，男生平均得分（3.28±0.50）分，t=2.67，p<0.01，女生在社会适应方面表现更出色，这或许与女生的人际交往能力和沟通能力相对较强有关，她们更容易与他人建立良好的关系，适应社会环境。在道德健康维度，女生平均得分（3.38±0.43）分，男生平均得分（3.26±0.47）分，t=2.13，p<0.05，女生在道德健康方面的得分更高，说明女生在道德观念和行为表现上更为突出，可能与女生的性格特点和家庭教育方式有关。年级差异：方差分析结果表明，不同年级大学生在健康状况上存在显著差异，F（3，892）=4.98，p<0.01。进一步进行事后多重比较（LSD法），大一学生健康平均得分为（3.40±0.46）分，大二学生平均得分为（3.32±0.49）分，大三学生平均得分为（3.25±0.52）分，大四学生平均得分为（3.23±0.51）分。大一学生的健康状况显著高于大三和大四学生（p<0.01），也显著高于大二学生（p<0.05）。大一学生刚进入大学，对未来充满期待，生活和学习压力相对较小，同时，他们对新环境充满新鲜感，积极参与各种活动，这有助于维持良好的身心健康状态。随着年级的升高，大学生面临的学业压力、就业压力等逐渐增大，可能会影响他们的身心健康。在生理健康维度，不同年级之间存在显著差异，F（3，892）=5.23，p<0.01。大一学生在该维度的平均得分最高，为（3.35±0.50）分，显著高于大三和大四学生（p<0.01），说明大一学生的身体状况相对较好，可能与他们刚进入大学，生活规律，较少受到不良生活习惯的影响有关。在心理健康维度，不同年级之间存在显著差异，F（3，892）=4.86，p<0.01。大一学生在该维度的平均得分（3.38±0.48）分，显著高于大三和大四学生（p<0.01），表明大一学生在心理状态上更为积极乐观，对自己和未来充满信心。在社会适应维度，不同年级之间存在显著差异，F（3，892）=4.56，p<0.01。大一学生在该维度的平均得分（3.45±0.44）分，显著高于大三和大四学生（p<0.01），反映出大一学生在适应大学环境方面表现较好，可能是因为他们对新环境充满好奇和热情，积极主动地与他人交往，融入集体生活。在道德健康维度，不同年级之间存在显著差异，F（3，892）=4.12，p<0.01。大一学生在该维度的平均得分（3.36±0.42）分，显著高于大三和大四学生（p<0.01），说明大一学生在道德观念和行为表现上更为积极，可能与他们刚进入大学，受到学校和社会的正面教育和引导较多有关。专业差异：方差分析结果显示，不同专业大学生在健康状况上存在显著差异，F（2，893）=5.76，p<0.01。文科专业学生健康平均得分为（3.35±0.47）分，理工科专业学生平均得分为（3.28±0.50）分，艺术体育类专业学生平均得分为（3.22±0.53）分。文科专业学生的健康状况显著高于艺术体育类专业学生（p<0.01），也显著高于理工科专业学生（p<0.05）。文科专业的课程设置和教学方式可能更注重学生的综合素质培养，学生在学习过程中能够更好地平衡学业和生活，保持良好的身心健康状态；而艺术体育类专业学生由于专业训练的特殊性，可能面临较大的身体和心理压力，从而影响他们的健康状况。在生理健康维度，不同专业之间存在显著差异，F（2，893）=6.12，p<0.01。文科专业学生在该维度的平均得分最高，为（3.32±0.51）分，显著高于理工科和艺术体育类专业学生（p<0.01），这表明文科专业学生在身体状况方面表现较好，可能与他们的学习强度和生活方式有关。在心理健康维度，不同专业之间存在显著差异，F（2，893）=5.89，p<0.01。文科专业学生在该维度的平均得分（3.34±0.49）分，显著高于艺术体育类专业学生（p<0.01），说明文科专业学生在心理调适能力和情绪管理方面相对较强，可能与他们在学习过程中注重人文素养的培养，能够更好地应对压力和挫折有关。在社会适应维度，不同专业之间存在显著差异，F（2，893）=5.45，p<0.01。文科专业学生在该维度的平均得分（3.40±0.45）分，显著高于艺术体育类专业学生（p<0.01），反映出文科专业学生在人际交往和社会适应能力方面表现更出色，可能与他们的专业特点和培养目标有关，文科专业更注重培养学生的沟通能力和团队协作能力。在道德健康维度，不同专业之间存在显著差异，F（2，893）=5.08，p<0.01。文科专业学生在该维度的平均得分（3.37±0.43）分，显著高于艺术体育类专业学生（p<0.01），说明文科专业学生在道德观念和行为准则方面更为明确，可能与他们在学习过程中接受的道德教育和文化熏陶较多有关。四、大学生学业倦怠、学习动机及健康的关系分析4.1大学生学业倦怠与学习动机的关系4.1.1相关分析通过对896名大学生的学业倦怠量表得分与学习动机量表得分进行皮尔逊相关性分析，结果显示，学业倦怠与学习动机之间存在显著的负向相关关系，相关系数r=-0.523，p<0.01。这表明，大学生的学习动机越强，其学业倦怠程度越低；反之，学习动机越弱，学业倦怠程度越高。进一步对学业倦怠的三个维度（情绪低落、行为不当、成就感低）与学习动机的两个维度（内部动机、外部动机）进行相关性分析，结果如下：情绪低落维度与内部动机维度的相关系数r=-0.568，p<0.01；与外部动机维度的相关系数r=-0.487，p<0.01。这说明，大学生的内部学习动机和外部学习动机越强，他们在学习中体验到的情绪低落感就越弱，即越不容易出现疲惫、厌烦等负面情绪。行为不当维度与内部动机维度的相关系数r=-0.512，p<0.01；与外部动机维度的相关系数r=-0.456，p<0.01。这表明，学习动机较强的大学生，在学习行为上更积极主动，较少出现逃课、抄袭等不当行为。成就感低维度与内部动机维度的相关系数r=-0.545，p<0.01；与外部动机维度的相关系数r=-0.473，p<0.01。这意味着，具有较强学习动机的大学生，对自己的学习能力和成果更有信心，更容易从学习中获得成就感，而学习动机不足的大学生则更容易对自己的学习表现感到不满意，成就感较低。4.1.2回归分析为了进一步探究学习动机对学业倦怠的预测作用，以学习动机量表总分为自变量，学业倦怠量表总分为因变量，进行线性回归分析。结果显示，回归方程显著，F（1，894）=245.68，p<0.01，学习动机能够显著负向预测学业倦怠，标准化回归系数β=-0.523，即学习动机每增加一个单位，学业倦怠程度会降低0.523个单位。这表明，学习动机对学业倦怠具有较强的预测能力，是影响学业倦怠的重要因素。将学习动机的两个维度（内部动机、外部动机）作为自变量，学业倦怠量表总分为因变量，进行多元线性回归分析。结果表明，回归方程显著，F（2，893）=186.45，p<0.01。内部动机和外部动机均能显著负向预测学业倦怠，内部动机的标准化回归系数β1=-0.425，p<0.01；外部动机的标准化回归系数β2=-0.216，p<0.01。这说明，内部动机和外部动机在预测学业倦怠时都发挥了重要作用，且内部动机对学业倦怠的影响相对更大。内部动机源于学生对学习本身的兴趣和热爱，这种内在的驱动力能够促使学生更积极主动地投入学习，享受学习的过程，从而降低学业倦怠的发生概率；而外部动机虽然也能在一定程度上激发学生的学习动力，但相对而言，其对学业倦怠的影响较弱，可能是因为外部动机容易受到外界因素的干扰，稳定性较差。4.2大学生学业倦怠与健康的关系4.2.1相关分析对大学生学业倦怠量表得分与健康量表得分进行皮尔逊相关性分析，结果显示，学业倦怠与健康之间存在显著的负向相关关系，相关系数r=-0.486，p<0.01。这表明，大学生的学业倦怠程度越高，其健康状况越差。进一步对学业倦怠的三个维度（情绪低落、行为不当、成就感低）与健康的四个维度（生理健康、心理健康、社会适应、道德健康）进行相关性分析，结果如下：情绪低落维度与生理健康维度的相关系数r=-0.425，p<0.01，这意味着大学生在学习中体验到的情绪低落感越强，他们的生理健康状况可能越差，如可能更容易出现疲劳、失眠、食欲不振等身体不适症状；与心理健康维度的相关系数r=-0.532，p<0.01，说明情绪低落与心理健康密切相关，情绪低落程度越高，心理健康水平越低，容易产生焦虑、抑郁等负面情绪；与社会适应维度的相关系数r=-0.468，p<0.01，表明情绪低落会影响大学生的社会适应能力，使其在人际交往和社会活动中表现出退缩、回避等行为，难以融入集体生活；与道德健康维度的相关系数r=-0.412，p<0.01，说明情绪低落也会对大学生的道德观念和行为产生一定影响，可能导致他们对道德规范的认同感降低，社会责任感减弱。行为不当维度与生理健康维度的相关系数r=-0.387，p<0.01，这表明大学生在学习中出现的行为不当问题越多，其生理健康可能受到的负面影响越大，如可能因为缺乏运动、作息不规律等行为导致身体抵抗力下降，容易生病；与心理健康维度的相关系数r=-0.476，p<0.01，说明行为不当与心理健康存在密切联系，行为不当的学生更容易出现心理问题，如自卑、自责等；与社会适应维度的相关系数r=-0.435，p<0.01，表明行为不当会影响大学生的社会适应能力，使其在与他人交往和合作中出现困难，人际关系紧张；与道德健康维度的相关系数r=-0.365，p<0.01，说明行为不当也会对大学生的道德健康产生一定影响，可能导致他们出现违反道德规范的行为。成就感低维度与生理健康维度的相关系数r=-0.398，p<0.01，这意味着大学生对自己学习成果的满意度越低，成就感越低，其生理健康状况可能越不理想，如可能因为长期的低成就感导致心理压力增大，进而引发身体上的不适；与心理健康维度的相关系数r=-0.502，p<0.01，说明成就感低与心理健康密切相关，成就感低的学生更容易出现心理问题，如自我怀疑、焦虑等；与社会适应维度的相关系数r=-0.456，p<0.01，表明成就感低会影响大学生的社会适应能力，使其在面对社会挑战时缺乏自信，难以适应社会环境的变化；与道德健康维度的相关系数r=-0.378，p<0.01，说明成就感低也会对大学生的道德健康产生一定影响，可能导致他们对自己的行为缺乏道德约束，社会责任感降低。4.2.2回归分析为深入探究学业倦怠对健康的预测作用，以学业倦怠量表总分为自变量，健康量表总分为因变量，进行线性回归分析。结果显示，回归方程显著，F（1，894）=186.56，p<0.01，学业倦怠能够显著负向预测健康，标准化回归系数β=-0.486，即学业倦怠程度每增加一个单位，健康水平会降低0.486个单位。这表明，学业倦怠对大学生的健康状况具有较强的预测能力，是影响大学生健康的重要因素。将学业倦怠的三个维度（情绪低落、行为不当、成就感低）作为自变量，健康量表总分为因变量，进行多元线性回归分析。结果表明，回归方程显著，F（3，892）=135.48，p<0.01。情绪低落、行为不当和成就感低均能显著负向预测健康，情绪低落的标准化回归系数β1=-0.356，p<0.01；行为不当的标准化回归系数β2=-0.187，p<0.01；成就感低的标准化回归系数β3=-0.153，p<0.01。这说明，学业倦怠的三个维度在预测健康时都发挥了重要作用，且情绪低落对健康的影响相对更大。情绪低落作为学业倦怠的核心维度，反映了学生在学习过程中积累的负面情绪，这些负面情绪会对学生的身心健康产生全方位的影响，如导致心理压力增大、免疫系统功能下降等，进而影响生理健康、心理健康、社会适应和道德健康。行为不当和成就感低也会通过不同的途径对健康产生负面影响，行为不当可能导致学生的生活习惯紊乱、人际关系紧张，从而影响健康；成就感低则可能使学生缺乏自信和动力，对生活失去热情，同样不利于身心健康。4.3大学生学习动机与健康的关系4.3.1相关分析对大学生学习动机量表得分与健康量表得分进行皮尔逊相关性分析，结果显示，学习动机与健康之间存在显著的正向相关关系，相关系数r=0.458，p<0.01。这表明，大学生的学习动机越强，其健康状况越好。进一步对学习动机的两个维度（内部动机、外部动机）与健康的四个维度（生理健康、心理健康、社会适应、道德健康）进行相关性分析，结果如下：内部动机维度与生理健康维度的相关系数r=0.412，p<0.01，这意味着大学生的内部学习动机越强，他们越有可能保持良好的生活习惯，如规律作息、合理饮食、积极锻炼等，从而维持较好的生理健康状态；与心理健康维度的相关系数r=0.468，p<0.01，说明内部动机与心理健康密切相关，内部动机较强的大学生，在面对学习和生活中的困难时，更能保持积极乐观的心态，具备较强的心理调适能力，心理状态更为健康；与社会适应维度的相关系数r=0.435，p<0.01，表明内部动机有助于大学生更好地适应社会环境，他们更愿意主动参与社交活动，与他人建立良好的关系，具备较强的团队协作能力和沟通能力；与道德健康维度的相关系数r=0.405，p<0.01，说明内部动机较强的大学生，更注重自身道德修养的提升，具有正确的道德观念和行为准则，社会责任感较强。外部动机维度与生理健康维度的相关系数r=0.365，p<0.01，这表明大学生的外部学习动机在一定程度上也能对生理健康产生积极影响，为了获得外部的奖励或满足他人的期望，他们可能会努力保持良好的身体状态，以更好地投入学习；与心理健康维度的相关系数r=0.398，p<0.01，说明外部动机与心理健康存在一定关联，外部动机较强的大学生，在追求外部目标的过程中，可能会获得更多的成就感和自信心，从而对心理健康产生积极影响；与社会适应维度的相关系数r=0.376，p<0.01，表明外部动机有助于大学生在社会适应方面表现得更好，为了获得他人的认可和社会的肯定，他们会努力提升自己的社会适应能力，积极融入社会；与道德健康维度的相关系数r=0.352，p<0.01，说明外部动机在一定程度上也能促进大学生的道德健康，为了符合社会的道德规范和他人的期望，他们会约束自己的行为，遵守道德准则。4.3.2回归分析为深入探究学习动机对健康的预测作用，以学习动机量表总分为自变量，健康量表总分为因变量，进行线性回归分析。结果显示，回归方程显著，F（1，894）=156.78，p<0.01，学习动机能够显著正向预测健康，标准化回归系数β=0.458，即学习动机每增加一个单位，健康水平会提高0.458个单位。这表明，学习动机对大学生的健康状况具有较强的预测能力，是影响大学生健康的重要因素。将学习动机的两个维度（内部动机、外部动机）作为自变量，健康量表总分为因变量，进行多元线性回归分析。结果表明，回归方程显著，F（2，893）=112.56，p<0.01。内部动机和外部动机均能显著正向预测健康，内部动机的标准化回归系数β1=0.356，p<0.01；外部动机的标准化回归系数β2=0.187，p<0.01。这说明，内部动机和外部动机在预测健康时都发挥了重要作用，且内部动机对健康的影响相对更大。内部动机源于学生对学习的内在兴趣和热爱，这种内在驱动力能够促使学生积极主动地参与学习和生活，在学习过程中不断提升自己的能力和素质，获得更多的成就感和自信心，从而对身心健康产生积极的促进作用；而外部动机虽然也能在一定程度上激发学生的积极性，但相对而言，其对健康的影响较弱，可能是因为外部动机更多地依赖于外界因素的激励，缺乏内在的稳定性和持续性。4.4三者的中介效应分析4.4.1假设提出基于前文对大学生学业倦怠、学习动机和健康之间两两关系的分析，以及相关理论基础，本研究提出假设：学习动机在学业倦怠与健康之间起中介作用。具体而言，学业倦怠可能通过降低大学生的学习动机，进而对其健康状况产生负面影响。当大学生处于学业倦怠状态时，他们对学习的兴趣和热情降低，学习动力不足，这可能导致他们在学习过程中难以获得成就感和满足感，进而影响他们的心理健康，如产生焦虑、抑郁等负面情绪；同时，学习动机的下降也可能使大学生减少对自身健康的关注和维护，如缺乏运动、作息不规律等，从而对生理健康产生不良影响。因此，本研究推测学习动机在学业倦怠与健康之间起到部分中介作用，即学业倦怠不仅直接影响健康，还通过学习动机这一中介变量间接影响健康。4.4.2模型构建与检验为了验证上述假设，本研究构建了中介效应模型。以学业倦怠为自变量，健康为因变量，学习动机为中介变量。首先，进行回归分析，检验学业倦怠对健康的总效应，即直接以学业倦怠量表总分为自变量，健康量表总分为因变量进行回归分析。结果显示，回归方程显著，F（1，894）=186.56，p<0.01，标准化回归系数β=-0.486，表明学业倦怠对健康有显著的负向影响，即学业倦怠程度越高，健康水平越低。接着，检验学业倦怠对学习动机的影响，以学业倦怠量表总分为自变量，学习动机量表总分为因变量进行回归分析。结果表明，回归方程显著，F（1，894）=245.68，p<0.01，标准化回归系数β=-0.523，说明学业倦怠对学习动机有显著的负向影响，即学业倦怠程度越高，学习动机越弱。然后，检验学习动机对健康的影响，在控制学业倦怠的情况下，以学习动机量表总分为自变量，健康量表总分为因变量进行回归分析。结果显示，回归方程显著，F（1，894）=156.78，p<0.01，标准化回归系数β=0.458，表明学习动机对健康有显著的正向影响，即学习动机越强，健康水平越高。最后，采用Hayes开发的SPSSProcess插件中的Model4进行中介效应检验，将学业倦怠作为自变量，健康作为因变量，学习动机作为中介变量，Bootstrap抽样5000次，计算95%置信区间。结果显示，学习动机的中介效应显著，中介效应值为-0.239，95%置信区间为[-0.305，-0.182]，不包含0。这表明学习动机在学业倦怠与健康之间起部分中介作用，假设得到验证。具体来说，学业倦怠一方面直接对健康产生负面影响，标准化回归系数为-0.247；另一方面通过降低学习动机，间接对健康产生负面影响，即学业倦怠通过削弱学习动机，进而降低了大学生的健康水平。五、影响因素分析5.1个体因素5.1.1自我效能感自我效能感由美国心理学家班杜拉提出，指个体对自己能否成功完成某一行为的主观判断和信念。在大学生学习情境中，自我效能感对学习动机和学业倦怠有着重要影响。高自我效能感的大学生，相信自己具备完成学习任务的能力，面对困难时更具信心和毅力，愿意付出更多努力去克服困难。他们在学习中往往能够积极主动地探索知识，制定合理的学习计划，并坚持不懈地执行，从而更容易取得良好的学习成绩，获得成就感，进一步增强学习动机。例如，在面对一门难度较大的专业课程时，高自我效能感的学生相信自己通过认真学习和努力思考能够掌握课程知识，他们会主动查阅相关资料，积极向老师和同学请教，努力克服学习过程中遇到的难题。这种积极的学习态度和行为不仅有助于提高他们的学习成绩，还能让他们在学习中体验到成就感和满足感，激发内在的学习动机。相反，低自我效能感的大学生对自己的学习能力缺乏信心，在学习中容易产生焦虑和恐惧情绪，面对困难时容易退缩和放弃。他们可能会认为自己无法完成学习任务，即使付出努力也难以取得好成绩，从而降低学习动机，甚至产生学业倦怠。比如，低自我效能感的学生在面对复杂的数学问题时，可能会觉得自己根本无法理解和解决，从而直接放弃努力，不愿花费时间和精力去思考和尝试。长期处于这种状态下，他们会逐渐对学习失去兴趣和动力，出现学业倦怠的症状，如逃课、抄袭作业等。研究表明，自我效能感与学习动机呈显著正相关，与学业倦怠呈显著负相关。高自我效能感能够增强大学生的学习动机，降低学业倦怠的发生概率；低自我效能感则会削弱学习动机，增加学业倦怠的可能性。因此，提高大学生的自我效能感，对于激发他们的学习动机，预防和缓解学业倦怠具有重要意义。高校可以通过开展学习技能培训、提供成功案例示范、给予积极的反馈和鼓励等方式，帮助大学生提升自我效能感，促进他们的学习和成长。5.1.2归因方式归因方式是指个体对自己或他人行为结果的原因进行解释和推断的方式。根据韦纳的归因理论，人们通常将行为结果归因于能力、努力、任务难度和运气等因素，这些因素可分为内部因素（能力、努力）和外部因素（任务难度、运气），以及稳定因素（能力、任务难度）和不稳定因素（努力、运气）。不同的归因方式会对大学生的学习动机和学业倦怠产生不同的影响。将学习成功归因于内部的、稳定的因素，如自身能力的学生，会认为自己具备取得好成绩的能力，从而增强自信心和自我效能感，激发内在的学习动机。他们会将成功视为自己努力和能力的体现，更加积极主动地投入学习，追求更高的成就。例如，一名学生在考试中取得优异成绩后，认为这是自己平时努力学习和具备较强学习能力的结果，他会对自己的学习能力充满信心，在后续的学习中也会保持积极的学习态度，不断努力提升自己。相反，将成功归因于外部的、不稳定的因素，如运气好的学生，可能不会将成功与自己的能力和努力联系起来，难以从成功中获得成就感和自信心，学习动机也难以得到有效激发。比如，有些学生认为自己考试取得好成绩只是运气好，碰上了自己熟悉的题目，这种归因方式会使他们对自己的能力缺乏正确的认识，在未来的学习中可能不会持续努力，学习动机也会相对较弱。将学习失败归因于内部的、稳定的因素，如能力不足的学生，容易产生自卑和无助感，认为自己无论如何努力都无法取得好成绩，从而降低学习动机，甚至产生学业倦怠。例如，一名学生在考试失利后，觉得是自己能力不行，再怎么努力也无济于事，这种归因方式会使他对学习失去信心，逐渐失去学习的动力，产生厌学情绪。而将失败归因于外部的、不稳定的因素，如任务难度大或运气不好的学生，可能会认为失败是暂时的，不会对自己的能力产生怀疑，从而保持相对较高的学习动机。比如，学生把考试失败归结为这次考试题目太难，或者自己考试时状态不佳，那么他可能会在下次考试前更加努力地准备，保持积极的学习态度。研究发现，积极的归因方式（将成功归因于内部稳定因素，将失败归因于外部不稳定因素）能够促进大学生的学习动机，降低学业倦怠；消极的归因方式（将成功归因于外部不稳定因素，将失败归因于内部稳定因素）则会削弱学习动机，增加学业倦怠。因此，引导大学生树立正确的归因方式，对于提高他们的学习动机，预防学业倦怠至关重要。高校可以通过开展心理健康教育课程、组织学习经验交流活动等方式，帮助大学生学会正确归因，培养积极的归因习惯，增强学习动力，保持良好的学习状态。5.1.3应对方式应对方式是指个体在面对压力和挫折时所采取的认知和行为策略。在大学生的学习生活中，面对学业压力、人际关系等各种挑战，他们会采取不同的应对方式，这些应对方式对学业倦怠和健康有着重要影响。积极的应对方式，如问题解决、寻求社会支持等，有助于大学生更好地应对压力，减少学业倦怠的发生，维护身心健康。当大学生遇到学习困难时，采用问题解决的应对方式，如制定学习计划、分析问题原因、寻找解决方法等，能够直接针对问题采取行动，提高解决问题的能力，增强自信心，从而降低学业倦怠的风险。例如，一名学生在学习高等数学时遇到困难，他通过制定详细的学习计划，每天安排固定时间学习数学，分析自己在哪些知识点上存在不足，然后针对性地做练习题、查阅资料，最终解决了学习难题。这种积极的应对方式不仅帮助他提高了数学成绩，还让他在面对困难时更加从容自信，减少了学业倦怠的可能性。寻求社会支持也是一种积极的应对方式。当大学生在学习和生活中遇到压力时，向家人、朋友、老师等寻求支持和帮助，能够获得情感上的慰藉和实际的建议，缓解心理压力，增强心理韧性。比如，一名学生在面临期末考试压力时，向朋友倾诉自己的焦虑和困惑，朋友给予他鼓励和支持，并分享了自己的学习经验和应对方法，这让他感到不再孤单，压力也得到了缓解，从而能够以更好的状态投入学习，降低了学业倦怠的发生概率。消极的应对方式，如逃避、否认等，往往会使大学生在面对压力时陷入困境，增加学业倦怠的程度，对身心健康产生负面影响。逃避应对方式表现为回避问题、拖延解决问题等行为。例如，一些学生在面对繁重的课程作业和考试压力时，选择逃避学习，沉迷于网络游戏、社交媒体等，以暂时缓解压力。然而，这种逃避行为并不能真正解决问题，反而会导致学习任务积压，压力不断增大，最终加剧学业倦怠。否认应对方式则是指个体对现实问题的存在加以否认，不愿意承认自己面临的困境。比如，有些学生在考试成绩不理想时，不愿意承认是自己学习不够努力或方法不当导致的，而是找各种借口为自己开脱，这种应对方式会使他们无法正视问题，难以采取有效的措施解决问题，从而增加学业倦怠的可能性，同时也会对心理健康产生不良影响，如导致焦虑、抑郁等情绪问题。研究表明，积极应对方式与学业倦怠呈显著负相关，与健康呈显著正相关；消极应对方式与学业倦怠呈显著正相关，与健康呈显著负相关。因此，培养大学生积极的应对方式，引导他们正确面对学习和生活中的压力，对于预防和缓解学业倦怠，促进身心健康具有重要意义。高校可以通过开展心理健康教育讲座、心理咨询服务等方式，帮助大学生了解不同的应对方式及其效果，提高他们应对压力的能力，培养积极的应对习惯，以更好地适应大学生活，实现自身的成长和发展。五、影响因素分析5.2家庭因素5.2.1家庭教养方式家庭教养方式是指父母在抚养、教育子女的过程中所采用的行为方式和态度，它对大学生的学习动机和学业倦怠有着深远影响。常见的家庭教养方式包括权威型、专制型、放任型和忽视型。权威型教养方式下，父母既关爱孩子，又对孩子有适当的要求和控制。他们会积极参与孩子的学习和生活，给予孩子充分的情感支持和鼓励，同时也会设定明确的规则和界限，引导孩子树立正确的价值观和行为准则。在这种教养方式下成长的大学生，往往具有较高的自我效能感和学习动机。他们能够感受到父母的