幼儿园自然探究活动中教师介入时机研究-基于2024年区域幼儿园游戏视频编码分析

幼儿园自然探究活动中教师介入时机研究——基于2024年区域幼儿园游戏视频编码分析摘要与关键词摘要：在幼儿园自然探究活动中，教师的介入行为是支持幼儿深度学习，实现科学素养启蒙的关键。教师的介入时机直接影响介入的有效性与幼儿主体性的发挥，过早或过晚的介入都可能削弱活动的教育价值。本研究旨在深入探究教师介入自然探究活动的具体时机选择，分析其合理性背后的判断依据与影响因素。研究采用视频编码分析法，以2024年某市区域范围内16所幼儿园采集的共计48个自然探究活动视频作为研究样本，对活动中教师的介入行为进行系统编码与质性分析。研究发现，教师的介入时机主要集中于幼儿认知冲突显现、安全风险萌发、社会交往困境、探究经验固着以及关键概念建构五个关键时点。介入时机的选择深受教师个人经验、其对幼儿学习路径的理解、以及即时情境的复杂互动等多重因素影响。本研究进一步讨论了基于“观察—判断—等待—介入”循环的适宜性介入策略，并提出了提升教师时机洞察力的实践建议，以期为优化教师支持行为，提升自然探究活动质量提供实证依据。关键词：自然探究活动，教师介入，介入时机，视频编码分析，幼儿科学教育引言随着幼儿园科学教育改革的深化，自然探究活动作为幼儿接触自然、理解世界的重要途径，其地位日益凸显。相较于传统的知识传授模式，自然探究活动强调幼儿在真实情境中的主动探索、亲身操作与持续思考，旨在培养其好奇心、探究能力与初步的科学思维。在这一过程中，教师的角色发生了根本性的转变，从知识的权威传递者转变为幼儿探究活动的支持者、引导者与合作者。教师的支持性行为，尤其是其介入行为，成为连接幼儿自发探索与教育目标实现的关键桥梁。介入，指教师在幼儿活动过程中有意识地采取言语、动作或材料提供等方式，对幼儿的探究进程施加影响的行为。介入并非简单的干预或打断，而是一门需要高度教育智慧的艺术。其中，时机的把握尤为微妙且至关重要。适宜的介入能够起到“雪中送炭”或“点石成金”的效果，在幼儿探究的关键节点上提供必要的支架，帮助其突破瓶颈，深化理解。然而，不当的介入，无论是出于良好意图的过早帮助，还是未能察觉幼儿需求的延迟反应，都可能剥夺幼儿宝贵的试错与发现机会，干扰其自主探究的连续性，甚至削弱其内在动机。因此，探究教师介入的适当时机，厘清其背后的判断逻辑，对于提升教师实践的专业性、保障自然探究活动的有效性具有重要的理论价值与实践意义。当前，学界虽然普遍认同教师支持在幼儿探究活动中的重要性，但对于“何时介入”这一微观实践问题的研究尚不够深入和系统。现有研究多集中于介入方式、介入效果或教师角色的宏观讨论，对介入时机的动态性、情境性与复杂性缺少聚焦式的实证剖析。特别是在自然探究这一特定领域活动中，其开放、生成、不确定的特性使得教师的时机判断面临更大的挑战。基于此，本研究致力于弥补这一研究空白，以真实发生的幼儿园自然探究活动视频为分析对象，旨在回答以下核心问题：在自然探究活动中，教师倾向于在哪些具体时机选择介入？支撑这些时机判断的主要依据是什么？影响教师时机判断的因素有哪些？如何构建更具适宜性的介入时机决策框架？通过回答这些问题，本研究期望能揭示教师介入时机选择的内在机制，为一线教师提供可资借鉴的分析视角与实践参照，最终促进幼儿在自然探究活动中获得更富意义的成长。文献综述关于幼儿科学教育中教师的角色与支持行为，国内外研究已积累了较为丰富的成果。早期研究受皮亚杰认知发展理论影响，强调幼儿通过与物理环境的直接互动建构知识，认为教师应作为环境的创设者而非直接指导者。随着维果茨基社会文化理论的引入，研究的焦点转向了成人或更有能力的同伴在幼儿学习中的重要作用，“支架”理论为理解教师支持提供了核心框架。这一理论强调，有效的支持应是动态调整的，当幼儿能力提升时，支持应逐步撤出。这隐含了对介入时机的要求：支持应在幼儿“最近发展区”内，当其面临独自无法解决的挑战时提供。具体到介入行为的研究，学者们从不同维度进行了探讨。在介入类型上，通常被划分为情感支持、认知支持与行为支持。情感支持包括鼓励、认可；认知支持涉及提问、提示、解释；行为支持则包括示范、协助操作等。在介入有效性方面，研究表明，高开放性的提问、基于幼儿兴趣的延伸性引导、鼓励幼儿解释与预测的对话，往往比直接给予答案或指令更能促进幼儿的科学思维。然而，这些研究大多预设了介入行为已经发生，进而分析其“是什么”和“效果如何”，对于“何时”发生这一前提性决策过程关注不足。少数聚焦介入时机的研究提供了初步的线索。有学者指出，教师应在幼儿反复尝试失败后感到沮丧时介入，或在幼儿的探究停留在表面、缺乏深度时介入。也有研究认为，当幼儿的探索偏离安全轨道，或出现破坏性行为时，教师必须及时介入。然而，这些描述相对笼统，缺少对复杂活动情境中多种介入诱因的精细化区分。自然探究活动往往涉及科学概念、操作技能、合作交往、安全规范等多重维度的交织，教师的时机判断需要在瞬息万变的情境中瞬间完成，其复杂性远超简单的“成功与失败”或“安全与危险”二分法。近年来，视频分析方法的兴起为深入研究教学互动细节提供了有力工具。通过对课堂视频进行编码与分析，研究者可以捕捉到言语与非言语的细微互动，还原教师决策的即时情境。一些利用视频分析的研究开始触及时机问题。例如，有研究通过分析教师与幼儿在科学区的对话序列，发现教师更倾向于在幼儿提出直接问题或操作陷入长时间停顿时发起介入。另有研究关注了从教师注意到幼儿需求到实际采取行动之间的“等待时间”，发现经验丰富的教师往往等待时间更长，给予幼儿更多自我调节的空间。这些研究为本研究提供了方法论上的启发，但其分析对象多为一般的区角活动或集体科学活动，专门针对户外或与自然材料密切互动的自然探究活动的视频分析仍然少见。自然探究活动具有其独特性。首先，环境更为开放、多元且不可控，变量增多。其次，材料多为真实的自然物生命体或自然现象，其变化过程往往缓慢或不可逆，要求教师有更长的观察耐心和不同的时机判断。再次，幼儿在此类活动中的情绪体验、审美感受与科学探究常常融为一体。因此，将介入时机研究置于自然探究活动这一特定情境中，具有特殊的必要性与价值。综合来看，现有文献为理解教师介入奠定了基础，但对自然探究活动中教师介入时机这一具体、动态、情境化的决策过程，尚缺乏系统的、基于大量实证材料的深入探究。本研究试图通过系统的视频编码与质性分析，描绘出教师介入时机的具体图景，并深入分析其背后的判断逻辑，以期丰富幼儿科学教育领域关于师幼互动的微观研究成果。研究方法为深入探究幼儿园自然探究活动中教师介入时机的具体表现与内在逻辑，本研究采用质性研究范式下的视频编码分析法。此方法能够客观、细致地记录并分析师幼互动的真实过程，捕捉非言语信息与情境脉络，适合于研究即时性、情境性的教学决策行为。研究对象为2024年某市区域范围内参与“幼儿园游戏质量提升项目”的16所幼儿园。这些幼儿园在办园性质等级上覆盖公办、民办普惠与非普惠不同类型，以确保样本的代表性。研究样本来源于各幼儿园自愿提交的自然探究活动视频资料。自然探究活动界定为：在户外或室内自然角等环境中，幼儿围绕自然物如动植物砂石水土或自然现象如光影风雨等，进行的持续不少于15分钟的自主观察、操作、实验或表征活动。本研究从提交的视频库中，依据活动完整性典型性与画面清晰度等标准，筛选出48个高质量活动视频作为最终分析样本，总时长约1200分钟。每个视频记录一个独立的活动片段，涉及不同年龄班中大班为主与小班以及不同的自然探究主题如饲养蚕宝宝观察树叶变化建造小花园探索影子等。研究过程主要包括以下步骤：首先，成立由两名学前教育专业博士研究生与一名资深幼儿园教研员组成的三人员工视频分析小组。在正式编码前，小组进行为期两周的培训与预分析，通过反复观看样本外的活动视频，共同讨论并初步提炼教师介入行为的识别标准与时机类型，形成初步的编码框架草案。其次，基于预分析结果与文献梳理，发展出详细的双层视频编码方案。第一层为“介入行为识别编码”，用于标记教师所有介入行为的起始点，记录介入方式提问示范提供材料等介入时长与介入对象。第二层为核心层即“介入时机判断依据编码”，采用情境分析法，不仅关注介入发生的那一时刻，更着重回溯介入前约一至两分钟内幼儿的行为表现、同伴互动、语言表达及情境变化，以推断教师可能捕捉到的介入“信号”。编码框架包含五大类时机判断依据认知性时机社会性时机安全性时机经验拓展性时机与概念建构性时机，每大类下细分具体指标。正式编码分析分为三轮。第一轮，三位分析员独立对10个相同视频进行编码，随后进行编码一致性讨论，校准对编码定义的理解，解决分歧，直至对各类时机判定的认可度达到百分之九十以上。第二轮，将剩余视频平均分配，由分析员独立完成编码，并对编码中遇到的疑难案例进行记录。第三轮，针对所有疑难案例以及部分具有典型意义的介入片段，分析小组进行集体复审与深度讨论，结合视频前后的完整情境，对教师的介入时机进行质性解读与分析，挖掘其背后的潜在判断逻辑与影响因素。数据分析采用定性内容分析法，对编码频率进行描述性统计以呈现时机分布的总体情况，同时通过深度分析典型个案，揭示时机选择与活动情境教师个人风格之间的复杂关联，从而兼顾研究的广度与深度。研究结果与讨论通过对48个自然探究活动视频的系统编码与分析，共识别出教师有效介入行为三百二十一次。需要说明的是，本研究聚焦于有明确教育意图的主动性介入，忽略维持秩序等常规管理行为。基于对每次介入前情境的细致回溯，研究者归纳出教师介入的五个主要时机类别，并对其判断依据与表现特征进行详细阐述。一、幼儿认知冲突显现之时：当现有经验遭遇新现象这是教师介入最为频繁的时机类型，约占总介入次数的百分之三十五。认知冲突表现为幼儿的预期与现实观察结果之间的不一致，或面对新现象时表现出的困惑不解。此时，幼儿往往处于一种“想知道”但“想不通”的心理状态，是思维激活的关键点。教师的介入旨在点破矛盾，引导思考，而非直接平息冲突。具体情境表现为多种形式。其一，预测与验证不符。例如，在“沉浮实验”中，多名幼儿坚信“大的东西会沉下去”，但当他们将一个大空塑料瓶放入水中时，瓶子却浮了起来。幼儿们反复按压瓶子，脸上露出惊讶和疑惑的表情。观察约一分钟后，教师介入：“咦，它怎么不肯下去呢？你们刚才说大的会沉，可现在这个大家伙偏偏浮着。摸摸看，它肚子里装着什么？”此介入抓住了幼儿原有理论被事实挑战的瞬间，通过提问将他们的注意力从单纯的操作引向对材料属性空气与水的密度的思考。其二，观察中的异常发现。例如，在持续观察班级饲养角小兔子的活动中，一名幼儿突然喊道：“老师，兔子今天拉的粪粪和以前不一样！是一粒一粒连着的！”其他幼儿围拢过来，议论纷纷。教师闻声走近，没有立即解释，而是说：“真的呢，形状变了。大家记得这几天我们给兔子喂的食物和以前有什么不同吗？我们来比较一下。”教师敏锐地捕捉到了幼儿对细微变化的关注，将偶然的发现转化为一个关于动物食性与排泄物关系的探究契机。其三，无法解释的因果关系。例如，幼儿用不同管子引水，发现水流速度不同，但说不清原因，只是不断重复操作并嘟囔“这个快”。教师介入：“你发现这根管子里的水跑得特别快。看看这两根管子，除了长短，还有什么地方长得不一样？”通过引导对比观察管子的粗细，帮助幼儿聚焦关键变量。分析发现，在此类时机介入成功的教师，通常表现出高度的观察专注力与专业敏感性。他们能识别出幼儿那些看似普通操作或言语背后隐含的认知张力。他们的介入往往以开放式提问为主，旨在将幼儿内心的疑问外化、清晰化，并引导其收集更多证据或进行更细致的观察，从而推动其自主构建新的解释。反之，若教师忽视了这类冲突，或简单地告知正确答案，幼儿便可能错失一次宝贵的思维升级机会。二、安全与规则风险萌发之时：在探索自由与必要保护之间此类介入约占百分之二十，具有较高的必要性与即时性。自然探究环境中的安全隐患包括使用工具如小铲子剪刀的风险接触不可知动植物可能的风险如蜜蜂陌生野草以及户外环境中的物理风险如湿滑崎岖等。规则风险则指可能损坏探究材料影响他人持续探究或破坏环境的行为。教师的介入策略根据风险的紧急程度而有所不同。对于即时性高风险行为如幼儿试图用手指戳碰电源插座附近用于观察的灯箱或高举尖锐树枝奔跑，教师的介入通常是迅速、明确且带有指令性的，例如立即出声制止并上前控制局面，随后再简短解释原因。对于潜在或低度风险，教师则可能采用更温和的提醒或建议方式。例如，看到幼儿在湿润的泥地里踩踏过久，教师可能会说：“你们的鞋子好像喝饱水了，要不要去旁边石板路上踩踩，听听会不会发出不同的声音？”这样既转移了可能因湿滑摔倒的风险，又将幼儿的注意力引向了新的探究点声音，实现了安全提示与活动引导的自然转换。值得注意的是，资深教师与新教师在处理安全时机介入上存在差异。新教师往往较为紧张，介入频率更高，有时可能中断幼儿本无大碍的探索。而资深教师更能准确评估风险的等级，在保障基本安全的前提下，允许幼儿承担适当的、可管理的风险，因为适度的冒险本身就是幼儿学习评估危险、发展自我保护能力的重要途径。例如，对于幼儿尝试爬上一个小矮坡，资深教师可能只是靠近观察，做好保护准备，而非在幼儿刚起步时就出声警告。这种“审慎的允许”体现了对时机更精准的把握。三、幼儿社会交往陷入困境之时：从个体探索到合作学习自然探究活动常常涉及小组或自发形成的同伴互动。当合作、分享、沟通出现障碍，影响探究活动顺利进行时，便构成了社会性介入时机，约占百分之十五。这不仅关乎活动秩序，更关系到幼儿社会性发展与通过合作解决问题的能力培养。典型情境包括：争夺关键材料或工具；在合作任务中各执己见、无法推进；因观点不同发生激烈争吵；以及个别幼儿被孤立，无法融入小组。教师的介入不是简单地充当裁判，判定对错，而是引导幼儿倾听彼此，表达想法，尝试协商。例如，两组幼儿都想要同一把放大镜来观察树皮上的昆虫，争执不下。教师介入：“这把放大镜现在成了大家都想用的宝贝。我们怎么才能让两个小组的‘侦察兵’都能看清楚呢？有没有什么办法轮流使用或者分享发现？”教师将问题抛还给学生，引导他们从对立转向共同解决问题。又如，在合作搭建“昆虫旅馆”时，两名幼儿就“应该用粗树枝还是细树枝”争吵起来。教师没有直接给出建议，而是说：“小刚坚持用粗的，觉得结实；小丽觉得细的缝隙小，更适合小虫。听起来你们的想法都有道理。我们能不能先收集两种树枝，分别搭一个小格子试试，看看到底哪种更受虫子欢迎？”这样就将人际冲突转化为了一个可以验证的探究问题。这类时机的把握要求教师不仅关注幼儿与材料的互动，还需密切关注幼儿之间的互动质量。适时的社会性介入能够将人际矛盾转化为学习社会技能与科学辩论的宝贵机会，促进幼儿从单纯的平行游戏或冲突走向真正的合作探究。四、探究停留在表面或经验固着之时：推动深度与广度有时，幼儿的探究会陷入重复性操作，停留在感官游戏层面，迟迟无法深入；或者满足于已有的发现，不愿尝试新的方法或角度。此时，幼儿的学习处于一种“高原期”或“舒适区”，需要教师介入以提供新的挑战或视角，推动经验拓展与深化。此类时机约占介入总数的百分之十五。表现之一是重复性感官游戏。例如，幼儿反复用手舀起沙子让其流下，持续数分钟，行为模式固定。教师可能会介入并提供新工具如漏斗、管子或提出新任务：“沙子像水一样能流下来。如果我们想用沙子在这块木板上画一幅画，可以怎么做？需要什么工具帮忙吗？”通过引入艺术表征的目标和辅助工具，将简单的触觉游戏引向更有目的性的探究与创造。表现之二是经验固着，拒绝新尝试。例如，在探索磁铁时，幼儿已验证了磁铁能吸住回形针，便认为任务完成，开始嬉闹。教师介入：“磁铁先生好像和回形针是好朋友。它会不会还有其他我们没发现的‘好朋友’藏在这个活动室里？我们拿着磁铁去‘寻友’探险怎么样？”通过赋予活动游戏情节和挑战性任务，重新激发了幼儿的探究兴趣，引导其将已获得的概念进行迁移和应用。在此类时机中，教师的角色更像是一个“催化剂”或“资源调度者”。他们通过提供新材料、提出新问题、创设新情境或引入新游戏框架，巧妙地打破原有平衡，将探究引向更深或更广的领域。时机的关键在于，教师要判断幼儿的重复行为是处于有意义的练习巩固阶段，还是已经失去了学习动力而停滞不前；要区分幼儿是真正完成了探究，还是仅仅满足于初步发现。这需要教师对幼儿的学习进程有整体性的把握。五、关键科学概念或词汇建构之时：在经验与符号之间搭建桥梁自然探究活动的最终目的之一，是帮助幼儿在丰富感知经验的基础上，初步理解一些基本的科学概念，并学会使用相关的科学词汇进行表征和交流。当幼儿积累了足够的直接经验，却缺乏合适的词汇或概念进行概括和表达时，便构成了概念建构的介入时机，约占百分之十。这类介入通常是嵌入在对话之中的。例如，幼儿在比较不同树叶时，用手触摸并说“这个滑滑的，这个毛毛的”。教师可以适时引入词汇：“摸起来光滑的感觉，我们可以用‘光滑’这个词；感觉有细毛的，我们可以说‘粗糙’。”又如在长时间观察蜗牛爬行后，幼儿描述“它下面一扭一扭就往前走了”。教师可以概括并赋予科学词汇：“你们观察得真仔细。蜗牛用它的腹足一伸一缩地运动，这就叫‘爬行’。很多小动物都是这样爬行的。”再如，当幼儿通过多次试验发现某些东西在水里总是浮起来时，教师可以在总结阶段引入“浮力”或“漂浮”的概念，将其具体经验与更一般的科学概念联系起来。此时介入的精妙之处在于“不早不晚”。介入过早，在幼儿缺乏足够感受时灌输词汇，词汇便成为空洞的标签；介入过晚，则错过了将具体经验升华为概念的最佳结合点。成功的介入往往发生在幼儿已经通过自身探索对现象有了深刻体验，正需要“一个词”或“一种说法”来总结和表达的时候。教师的角色是提供“语言的支架”，帮助幼儿用更精确、更有概括性的方式整理和表达自己的发现，从而提高其科学思维和沟通能力。除了以上五类主要时机，还有约百分之五的介入行为情境较为特殊或综合了多种依据，在此不单独归类。综合讨论部分，本研究进一步分析了影响教师介入时机判断的深层因素。首先，教师的教育信念与儿童观是根本性因素。坚信幼儿是主动有能力的学习者的教师，更倾向于“等一等”，给予更多自主空间，只在必要时介入；而将幼儿视为需要被教导的对象的教师，则可能介入更频繁、更直接。其次，教师的学科领域知识储备影响其专业敏感性。对生命科学物质科学等有较好理解的教师，更能识别出幼儿探究中蕴含的关键概念生长点，从而在认知冲突或概念建构时机做出更精准的介入。再次，教师的实践智慧与情境判断力至关重要。这种能力体现在能否在复杂、动态的活动现场，快速整合对幼儿个体年龄特点性格当前情绪小组动态以及探究内容本身的多维信息，做出瞬间的决策。最后，幼儿园的文化氛围与教研支持也间接影响时机判断。鼓励教师观察、反思、分享实践案例的园所，更能促进教师形成审慎而敏锐的介入习惯。基于上述发现，本研究尝试构建一个适宜性介入时机的动态决策循环“观察—判断—等待—介入”循环。“观察”是基础，要求教师全身心投入，关注幼儿的多维表现。“判断”是核心，即运用专业知识与经验，分析观察到的信息是否构成了上述某一类或几类介入时机。“等待”是关键策略，即在判断可能存在时机后，不急于行动，而是留出一段宝贵的时间，观察幼儿是否会自行解决问题或深化探索，这本身是对幼儿学习能力的信任与尊重。“介入”是最后一步，当确认等待无效或时机已成熟时，选择与时机性质相匹配的方式介入。介入后再次进入“观察”阶段，评估介入效果，形成持续循环。此循环强调时机判断不是一个孤立的点，而是一个嵌入在持续观察与反思过程中的动态决策流。结论与展望本研究通过对48个幼儿园自然探究活动视频的编码与深度分析，系统探究了教师介入活动的具体时机及其判断依据。主要结论如下：第一，教师的介入时机并非随机或完全依赖直觉，而是呈现出一定的规律性。这些时机主要集中在五个关键节点：当幼儿产生认知冲突，现有理论与新证据矛盾时；当活动出现安全或破坏性规则风险时；当同伴交往陷入困境，阻碍合作探究时；当幼儿的探索行为停留在表面或陷入重复，需要拓展深化时；以及当幼儿积累了丰富感知经验，需要引入科学词汇或概念进行概括提升时。这五个时机基本涵盖了自然探究活动中认知、社会情感、安全规范与概念发展等多个重要维度。第二，教师对不同时机的介入，其背后的判断逻辑与介入策略存在差异。对于认知冲突时机，核心判断依据是幼儿思维遇到的真实障碍