斯宾塞与卢梭自然教育思想的异同-基于自然惩罚论与自然后果法的比较

/斯宾塞与卢梭自然教育思想的异同——基于自然惩罚论与自然后果法的比较【摘要】自然惩罚论和自然后果法分别是斯宾塞与卢梭自然教育思想的重要部分，对它们的比较可以作为观察两人自然教育思想的切入点。通过比较发现，斯宾塞和卢梭在各自思想中均重视儿童的经验，关注道德教育，强调对自治能力的培养。自然惩罚论与自然后果法的不同集中体现在两者的理论基础上，具体表现在人性论、行为动机与结果、教育目的论等方面。这些差异对我们思考教育与人性的关系、道德教育中动机与结果的关系、教育与生活的关系等基本教育问题，仍具有重要的理论和现实意义。【关键词】斯宾塞；卢梭；自然惩罚论；自然后果法

作为西方自然教育思想史上的代表人物，赫伯特·斯宾塞(HerbertSpencer)与让-雅克·卢梭(Jean-JacquesRousseau)均提倡通过“后果”管教儿童。卢梭曾在《爱弥儿》中提及自然后果法，指出“我们不能为了惩罚孩子而惩罚孩子，应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然后果”①。斯宾塞在其《教育论》中提出自然惩罚理论，同样主张让孩子通过体验错误行为的自然后果来吸取经验教训。两者有不少相似之处，但存在很大不同。一般来说，某一教育方法的形成在很大程度上与教育思想有关。这意味着，斯宾塞与卢梭的自然教育思想本身存在诸多共性与差异。鉴于此，本文尝试通过比较自然惩罚论与自然后果法来进一步探讨两人自然教育思想的异同。 一、自然惩罚论与自然后果法比较的可能性 斯宾塞和卢梭对“自然”一词的共同理解，以及自然惩罚论与自然后果法之间的关联，使得比较两人的自然教育思想成为可能。 (一)比较的前提：何为自然 “自然”一词存在多种解释：与人为、习俗、艺术、文明等词相对；秩序、法则或规律；某个事物的基本性质与特性；作为正确或好的标准；物质世界本身，可包括或不包括人类等。②③在“自然后果法”语境下，“自然”主要有以下三种含义。 第一，“自然”指来自事物本身的性质、秩序、法则。在解释何谓自然惩罚时，斯宾塞曾提到，“唯一真正有益的训练就是使一切行为，好的坏的，得到自然的后果——那个由于事物的性质，一个行为所带来的愉快或痛苦的后果”④。也就是说，自然惩罚是事物本身的必然结果，自然意味着事物的本性。在这里，自然含有“不可避免”“不稍变易”之义。换言之，行为的结果具有确定性，即在相同条件下，同样的行为会引发同样的结果。如孩子拿针刺了手指，接着就会痛；如果他继续重复该行为，这种疼痛感将再次产生。对卢梭而言，“自然”含有秩序、法则之意。在论及自然后果时，卢梭明确指出，“你使孩子只依赖于物，就能按照自然的秩序对他进行教育”。⑤而所谓惩罚则是违反自然秩序与法则的必然后果。如当儿童打坏他所用的家具，就让他感受到没有家具的不便。在此意义上，卢梭所谓的自然秩序与事物的秩序具有一致性，惩罚不是由偶然因素所致，而是事物发展的必然后果。 第二，自然秩序或法则本身暗示了“自然”的第二种含义，即自然作为一种正确或好的标准。在斯宾塞看来，管教儿童的最好方式是听从“自然的指示”。原因在于，真正具有教育意义和有益健康的后果，不是家长们自封为自然代理人所给予的，而是由自然本身所给予的。正如“烧伤了的孩子怕火”所说，只有惨痛的经验才能使儿童放弃某些坏的或愚蠢的行为方式。如果一个儿童将手伸到蜡烛火焰中，或是将开水泼到身上，烧伤和烫伤对他来说就是一个不易忘掉的教训。在此意义上，自然作为正确或好的标准，含有“教导”之义。在卢梭看来，自然的安排总是正确的：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”⑥。因此，他主张教育遵循自然，认为当儿童有冒失行为时只需让他碰到一些有形的障碍或受到由他的行为本身产生的惩罚，就可以加以制止。⑦不要因为儿童撒谎而斥责或处罚他们，要使其明白谎言的种种不良后果都要落在他们的头上，如以后再说真话无人相信或被别人不由分辩地指责干了坏事等。在卢梭看来，所谓自然是儿童作出正确或好的行为的一种模式或指南。 第三，在这里，正确或好的标准为我们提供了自然的第三种含义，即自然与人为相对。在此意义上，“人为”则含有某种不好的或不合理的意味。“师法大自然，可以矫治其弊病。”⑧斯宾塞提出的自然惩罚主要是与人为惩罚相较而言。如提及自然惩罚的优势，他指出，与人为惩罚相比，使用自然惩罚管教儿童有助于其形成正确的因果观念，并使之意识到惩罚的公正性等。对此，他举例：如果儿童将衣服弄破弄脏的结果是挨一顿打，那么，他可能因为受罚而伤心，但不会追悔他的过失；反之让他尽量弥补他所造成的损失，如将满身的泥水弄干净或把扯破的衣服补好，他多少会明白惩罚和它的原因之间的关系，从而意识到惩罚的公正性。关于自然后果，卢梭提到，对于儿童的冒失行为，无须施加任何种类的口头教训抑或惩罚，只需使其承受行为本身的后果。如果他打破房间的窗户，就让他昼夜受风吹。这表明，卢梭的自然后果在一定程度上是与人为后果(如口头教训、人为惩罚)相对。值得注意的是，在此含义上，自然并不完全排除人为性。斯宾塞所谓自然惩罚包含人为的正常反应，如赞许、反对。同时，在他看来，人为惩罚可以作为自然惩罚的补充：“我们说不能用它来代替自然惩罚，并不是说不能通过某种形式和它们同时出现。虽然这种从属的处罚不能侵占那种首要处罚的地位，但是可以适当地给首要的那种以很好的补充。”⑨在上述例子中，斯宾塞也提到，如果经过几次教训，儿童的衣服还是很快就被弄破弄脏，继续按照自然的方法进行管教，如不提前花钱做新衣或因其衣服不整齐而禁止他参加旅行或庆典，他显然不可能不找到其中的因果线索。这意味着，斯宾塞所谓的自然惩罚并不在于排除人为的干预，而主要是反对那些与过失并没有因果关系的人为惩罚，如打骂、威吓。在这里，他所谓的自然惩罚实际上含有人为指导之义。不提前花钱做新衣或禁止儿童参加旅行或庆典等后果显然属于人为干预，斯宾塞将之视为自然管教的一部分，意在强调这种干预或惩罚应与儿童的错误行为具有一种“自然的”“因果的”关联。 就卢梭而言，他所谓的自然后果情境亦未排除人为干预。他认为，“当你还不知道怎样用可能的和不可能的法则把一个孩子引导到你所希望的境地时，就不能担当教育那个孩子的事情”。⑩他曾提到，如果儿童再次打破房间的窗户，可以将他关在没有窗户的黑屋里或者同他签订条约。“在他们达到有理智的年龄以前，他们的父亲为了他们的生存和增进他们的幸福，是可以代表他们订一些条约的……”(11)“按照自然法，父亲只是在他的孩子需要他帮助的时候，他才是孩子的主人……”(12)因此，卢梭所谓自然后果并未完全排除人为参与，而是强调后果本身应以一种合乎自然的方式展示给孩子。至少在孩子看来，它并非来自人为的任意惩罚。在这里，自然含有“师法大自然”之义。“问题绝不在于要不要惩罚，而在于如何使惩罚不成为人为强加给儿童的惩罚。”(13)换言之，惩罚的理据应来自自然或合乎自然，而不为人的意志所左右。 (二)自然惩罚论与自然后果法之间比较的可能 关于自然惩罚论与自然后果法的关系，不少学者认为自然惩罚论是对自然后果法的继承与发展。法国教育思想史家龚贝雷(GabrielCompayré)指出，斯宾塞的自然惩罚论是对卢梭自然后果法的系统化，并将其扩充到整个生活。(14)英国教育哲学家彼得斯(RichardStanleyPeters)也认为该理论是对卢梭同一主题更系统的发展，尽管斯宾塞声称自己从未读过卢梭。(15)卡泽皮德(TasosKazepides)指出，比之卢梭，斯宾塞的观点更加清晰、连贯和系统。(16)西尔斯(CharlesH.Sears)亦认为，自然惩罚论是对自然后果法更充分的阐述。(17)我国学者刘德林、刘立献、王凌皓等人指出，斯氏的自然惩罚理论是将卢梭的自然后果法推广到人的整个教育过程之中。(18)(19)(20) 然而，也有学者认为自然惩罚论与自然后果法虽然表面相似，但存在很大不同。如涂尔干(EmileDurkheim)指出，斯宾塞的功利主义立场使其将自我利益作为后果的判断标准，并拒绝任何纪律或限制；与之相比，卢梭对限制和自律持积极态度。(21)(22)沃克(NormanT.Wker)指出，卢梭的自然后果法只适用于青春期前，斯宾塞则将其作为协调教育需求与个人主义信仰之间关系的一种方法；使用该方法，斯宾塞的学生不会真正社会化，卢梭的学生则是要在社会中占据一席之地。(23)蒋娟、王潇等认为，卢梭未曾考虑自然后果法在不同年龄阶段的运用问题；斯宾塞则强调在儿童年龄较小时，不能普遍运用该原则。(24)(25) 已有研究表明，自然惩罚论与自然后果法的比较已是事实。问题在于，就两者的相同或联系的研究而言，以往讨论似乎假定两者必然存在某些共性。然而，鲜有学者明确指出这些共性究竟是什么。这意味着，这一假定本身尚需进一步探讨，即需要指出共性本身包含的内容。就差异或区别方面的探讨来说，学者多聚焦斯宾塞和卢梭教育思想中的某些分歧，这有助于从不同角度分析自然惩罚论与自然后果法之间的差异，但也在一定程度上限制了对这种差异的整体认识。基于此，本文通过分析自然惩罚论和自然后果法的共性，并在两人的整体思想背景下探讨两者的区别，进而丰富对斯宾塞与卢梭自然教育思想的理解。 二、自然惩罚论与自然后果法的共通之处 在有关儿童经验、道德、自律等方面，斯宾塞与卢梭的看法上存在共性，在人性、动机、教育目的等方面有明显的分歧或差异。他们对“自然”一词的共同理解表明，自然惩罚论和自然后果法可能存在某些共性。 (一)对经验的重视 斯宾塞和卢梭强调让儿童体验错误行为的自然后果，该观点本身凸显了经验的重要性。斯宾塞认为，自然惩罚并非人为地或不必要地给予儿童痛苦，“而只是在日常经验中让他从大小不同的错误中得到大小不同的惩罚，从而学会怎样行动”(26)。这表明，自然惩罚并非真正意义上的“惩罚”，而是儿童获取正确和错误行为经验的一种方式。对此，他明确指出，儿童由于经验了好坏后果，便会获得正确和错误行为的理性知识。关于正确与错误行为的判断标准，他认为，无论从什么假定出发，一切道德的理论都公认：一种行为，如果它当时的和日后的整个结果是有益的，就是良好行为；而一种当时的和日后的整个结果是有害的行为就是坏行为。归根结底，人们是从结果是愉快的或痛苦的来判断行为的好坏。(27)在这里，苦乐感成为判断行为好坏的一种指示：愉快的感觉表明行为沿着正确的方向行进，痛苦感则代表行为是错误的，同时它也是自然给予的惩罚，有助于儿童从中吸取教训。在此意义上，可以说，斯宾塞的行为判断标准与其自然概念具有一致性。自然作为正确或好的标准本身隐含行为正确与否的判断尺度。“我们所要着眼的主要是保证能充分得到这经验和受到这锻炼，而不要去妨碍自然。”(28)从这一角度来看，自然并非独立于经验的实在，它恰恰能够为我们的经验所把握。关于自然后果，卢梭主张，不要对你的学生进行任何种类的口头教训，应该使他们从经验中取得教训；对于儿童的冒失行为，只需使其碰到一些有形的障碍或受到由其行为本身产生的后果，即可加以制止。如果儿童顽皮捣乱，打碎了一些有用的东西，就将这些东西放在他拿不着的地方或让他由此感受到没有东西使用的不便。在此意义上，自然后果作为儿童的一种经验，旨在矫正其错误行为。 至此，尚需回答一个根本问题：斯宾塞和卢梭何以如此重视儿童的经验？这在很大程度与他们反对通过理智管教儿童不无关系。在斯宾塞看来，感觉是产生某一行为的动因，纯粹理智的培养对儿童的行为不起作用。因此，他倡导尽量采用自然惩罚的方式管教儿童，反对通过理智管教儿童，但这并不意味着他将经验和理智截然对立。在提到儿童因粗心大意将东西弄坏或丢掉的自然后果时，他明确指出，“我们并不是指那个早年把玩具扯破来发现他的物质特性的时期，那时候他不可能理解粗心大意的结果；指的是较晚的、能够明白财务意义和价值的时候”(29)。这意味着，斯宾塞所谓自然惩罚的使用是以儿童具备相应理解力为前提，至少它应在儿童能理解行为结果的时候。并且他认为，通过经验行为的后果，有助于儿童获得正确和错误行为的理性知识。卢梭认为，儿童时期是理性的睡眠期。在人的一切官能中，理智最难于发展，且发展得很迟。因而，他反对将理智作为教育儿童的工具，坚持通过自然后果管教儿童。应当指出的是，卢梭虽不提倡在此阶段(童年的第二个阶段)(30)运用理性教育儿童，但并不意味着该时期的儿童完全没有理解能力。卢梭曾提道：“我并不认为孩子们是一点理解力都没有的。恰恰相反，我认为他们对一切同他们眼前可以感觉得到的利益有关的事物却理解得非常好。”(31)在他看来，在大自然的单独指导之下继续不断地锻炼，反而有助于形成儿童时期易于形成的理解能力。这意味着，卢梭所谓的经验并未完全排除理智的作用。值得思考的是，既然斯宾塞和卢梭所谓经验均不排除理智的参与，那么经由经验与通过理智获得的知识是否相同？从一般意义上来讲，经验与特定时空相连，它在很大程度上受特殊情境的牵制，因而获得的知识高度情境化。这也就意味着它难以支持那些普遍的知识或原则。在某种意义上，“经验的可靠程度，取决于情境的复现程度或所谓‘结合方式’的相似程度”(32)。通过亲验惩罚而来的知识类似于我们所说的“经一事长一智”，它有助于儿童在具体情境中恰当地趋善避恶。与此不同，由理智获得的知识则往往与抽象的语言、符号等相连，它在很大程度上从特定环境中分离出来，因此是高度抽象化和去情境化的。从两者的区别来看，这或许与斯宾塞和卢梭均强调经验的重要性、反对通过理智管教儿童不无关系。 (二)指涉道德教育 与行为对错相关的另一个共性指向道德教育。斯宾塞自然惩罚论的提出是针对道德教育而言，主要表现在两个方面。一是自然惩罚论提出的背景。斯宾塞曾提到，由于缺少这个准备(指做父母或教养子女的准备)，儿童的管教，尤其是道德方面的管教，就糟得可怕。二是自然惩罚论在“德育”中占据重要地位。斯宾塞在文中运用了大量篇幅对该理论进行论述。如曹孚所言，“德育”一章主要在于证明自然惩罚论的合理性。(33)这里涉及一个关键问题：斯宾塞何以将自然惩罚作为道德教育的主要原则？这与其功利主义思想、道德意识学说及正义观等有关。功利主义理论认为，行为的对错与它们增进幸福或造成不幸的倾向成正比。所谓幸福，是指快乐和免除痛苦；所谓不幸，指痛苦和快乐的丧失。(34)斯宾塞主张根据结果的愉快或痛苦来判断行为的好坏，运用自然惩罚纠正儿童的错误行为显然受到功利主义思想的影响。同时，这也是其道德意识学说的反映。他认为，在人们身上具有一种道德意识：根据事物带给它愉快或痛苦，往往产生事物是好或坏的坚定信念。(35)关于正义，斯宾塞认为，个体应当承受自己的自然本性及相应行为所产生的或好或坏的结果；个体愈能充分地经历其自然本性的结果，正义也就越确定；伦理学的首要主题是那些客观上能对自己、对他人或者同时对自己和他人产生好的或不好的结果的行为。(36)可见，斯宾塞自然惩罚论的提出亦与其伦理学思想有关。 关于自然后果与道德教育的联系，也可从卢梭所举事例中看到。如提到欺骗、撒谎时，他指出，我们已进入道德的世界，欺骗和撒谎的行为将随着社会习俗和义务同时产生；不要因为儿童撒谎处罚他们，要使其明白谎言的种种不良后果都要由他们承担等。这意味着，自然后果法亦属于道德教育的一种方法。值得注意的是，自然后果法并非卢梭道德教育思想的主要内容，而是集中在《爱弥儿》第二卷，主要针对儿童期教育，属于感官教育的范畴。卢梭对道德教育的论述主要在《爱弥儿》第四卷，即以青年时期的教育为主。从某种意义上，这与卢梭对感觉的重视及反对通过理性教育儿童等主张不无关系。在他看来，感觉是知识的来源：“所有一切都是通过人的感官进入人的头脑，所以人的最初的理解是一种感性的理解，正是有了这种感性的理解做基础，理智的理解才得以形成。”(37)由于我们的感官可以直接理解的东西是有形的和能够感觉到的事物，难以领会抽象概念，因此，他反对通过理性对儿童进行道德教育。而且他甚至认为，通过理性教育儿童，容易在他们的心中埋下罪恶的根。由于儿童尚未达到有理智的年龄，缺乏理解复杂的道德概念的能力，“看起来好像是向他们宣讲道德，实则是使他们去爱种种的恶习”。(38)因此，卢梭认为，为了防止邪恶的产生，不能急于为善。“最初几年的教育应当纯粹是消极的。它不在于教学生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产生谬见。”(39)当然，这绝不意味着这一时期的儿童完全没有是非观念和道德概念。对此，卢梭明确指出，要在社会中将一个孩子带到12岁都不使他对人与人的关系以及人类行为中的是非有一点儿概念是不可能的。可以说，自然后果法尽管并非卢梭道德教育的主要内容，但它奠定了道德教育的基础。对卢梭来说，道德教育更多地涉及理性问题。他认为，“只有理性才能教导我们认识善和恶。使我们喜善恨恶的良心，尽管它不依存于理性，但没有理性，良心就不能得到发展”(40)。这表明，卢梭所谓的道德教育实际上与理性有关。儿童在一定程度上被排除在道德教育之外，因为他们还没有理解这些东西的能力。当然，这并不意味着仅凭理智便能养成道德抑或卢梭对理性的重视甚于良心。关于理性在道德教育中的作用，卢梭指出，“单单凭理性，是不能发挥作用的，它有时候可以约束一个人，但很少能够鼓励人，它不能培养任何伟大的心灵”(41)；“如果单单通过理智而不诉诸良心的话，我们是不能遵从任何自然的法则的”(42)。尽管如此，与感官教育相比，道德教育涉及更多的理智成分。 此外，由于道德关涉自我与他人的关系，于是便引出一个问题，即通过后果管教儿童是否容易使其形成“自我中心”的行为准则？(43)回答这一问题，首先需要厘清斯宾塞和卢梭如何看待个人利益与他人利益之间的冲突？斯宾塞认为，总是损害他人来获取利益有违道德准则；坚持个人的权利十分重要，这是实现普遍幸福中一部分个人幸福的手段，也是提高普遍幸福水平这一利他之举的手段。(44)斯宾塞重视个人利益，但反对损人利己的行为。在自然惩罚的例子中，他明确提到，如果盗窃使小偷和失主都感到愉快，也就不会算是一个罪恶。这表明，斯宾塞坚持以结果的愉快或痛苦来判断行为的好坏，但他所谓的愉快或痛苦同时包括对他人的考虑。在卢梭看来，自爱与爱人具有一致性。他指出，自爱与怜悯是出于心灵本能的活动(45)；怜悯心能够在一定程度上缓和人们的自爱心，使其不至于因过分谋求自己的幸福而损害他人(46)；通过怜悯心的节制与理性的引导，自爱心将会产生仁慈和美德(47)。关于道德教育，他也明确提到，只有一条既适合于孩子，而且对各种年龄的人来说都最为重要，那就是绝不损害别人；不时刻这样去教育孩子，就必然会使他们损害自己或他人，特别是会染上一些日后难以纠正的恶习等。(48)从这一角度来说，自然后果法作为纠正儿童不良行为的一种方法，防止其损害他人。卢梭强调结果对己有利，实则是一种自爱的表现。而且在他看来，自爱符合自然秩序。 (三)自治能力的培养 自然惩罚论与自然后果法旨在培养儿童的自治能力。正如有学者指出的那样，卢梭和斯宾塞倡导自然后果的目标在于培养一个能够自治的人，而不是被别人统治的人。(49)斯宾塞曾告诫道：“记住你的管教的目的应该是养成一个能够自治的人，而不是一个要让别人来管理的人。”(50)在他看来，使用自然惩罚法管教儿童，能够不断增加儿童自治的程度。“孩子只有自己体验、总结出某种行为的错误性，才能真正成长为一个能够自我管理、自我教育的人。”(51)在这里，由错误行为而来的痛苦成为儿童学习的一种方式。儿童通过深刻地感受这种痛苦，逐渐意识到自己行为的不恰当，从而自觉地修正该行为。在此意义上，感觉成为儿童的一种经验。这种经验在儿童的意识中产生后，将提醒或指导其改变过去某些错误的或不恰当的行为方式，并使之获得正确和错误行为的因果知识。因此，斯宾塞所谓的经验不仅包括愉快或痛苦的感觉，也包括理智的参与。在此意义上，经验、感觉与理智之间存在着亲和关系。 对卢梭而言，自然后果法是一种“有节制的自由”。它允许儿童在自然许可的范围内自由行动。其行动一旦超出自然许可的范围，则会受到自然或事物本身的限制，从而使其意识到行为的错误，提高其行为自觉性。在此意义上，自然后果法是培养儿童从他律走向自律的一种方法。值得一提的是，由于卢梭所谓自然后果并未完全排除人为干预，由此便涉及一系列问题：哪些后果是自然的，哪些是人为的？所谓的自然后果是必然的吗？卢梭眼中的自然后果主要有两种情况。一是后果由自然本身所给予，其间没有人为干预。如在儿童打坏所用家具的例子中，自然的后果就是让他感受到没有家具的不便。在这里，行为与后果之间具有一种因果必然性，行为的后果往往不可避免。二是后果以合乎自然的方式呈现，其间不排除人为的指导或参与。如在儿童打破窗户的例子中，将儿童关在黑屋里或是同他签订条约的后果便是由人为所给予。这里不在于强调后果本身必须由自然给予，而在于强调这种“人为所给予”的后果应与儿童的错误行为之间有一种“自然的”联系。至少在儿童看来，后果应是由他们的错误行为所引起，而非来自成人的任意惩罚。从这一角度来说，卢梭所谓自然后果尽管并非完全自然，但它们仍以自然为基础。在这种情况下，由于人为因素的介入，后果往往具有一定的可变性。人为后果主要指向那些与儿童的错误行为并无多大关系的任意惩罚，比如斥责。对此，卢梭认为，我们不能为了惩罚孩子而惩罚孩子，应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然后果。 此外，卢梭对儿童自治能力的强调亦是其“自然权利论”思想的反映。卢梭认为，自由是人与生俱来的权利。因此，他主张多给儿童行动的自由，以使其及早养成支配自己的能力。他认为，让儿童不断地自由活动有两大好处：一是能使儿童正在成长的心灵不受谎言、虚荣、嫉妒等恶习的浸染；二是有助于增强儿童的体质。(52)需要注意的是，自然情景经由人为的设计与控制，因此他所谓的自由更多是一种形式的自由。他曾明确提到“采取一个同上述办法完全相反的做法去教导你的学生，让他常常认为是他在做主，而实则始终是你在做主。在一切束缚人的办法当中，再没有比仅仅保护自由的外表这种办法更周密的了……”(53)从这一角度来看，卢梭主张的并不是儿童真正的自由，而是给予他们的一种自由感。(54)这里涉及一个重要问题，即卢梭眼中的自由是什么？首先自由不是任意妄为。“如果说自由的意义是在于一个人想做什么就做什么，那么，任何人都不会得到自由。”(55)其次，自由是消极意义上的自由，即一个人有不做什么的自由，同时也尊重他人的这种自由。“‘自由’二字的意思不是一个人想做什么就做什么，而是可以不做别人强要他做的事；自由还意味着不强要别人的意志服从我们的意志。”(56)三是，人只有遵循自然法才是自由的。“即使是在自然状态中，也只有按照人人都必须服从的自然法行事，人才是自由的。”(57)可见，上述的自由感还不是真正的自由，“唯有道德的自由才使人类真正成为自己的主人”(58)；“自由的人，在他的理性还没有成长到可以自主的时候，就一定需要有一个权威来引导他正确地认识自由和利用自由”。(59)在此意义上，人因自律达致真正的自由。 三、自然惩罚论与自然后果法之间的差异 关于自然惩罚论与自然后果法的不同之处，正如沃克所言，两者尽管表面上相似，但它们的理论基础大相径庭。(60)这些差异主要表现在两个方面。 第一，斯宾塞和卢梭的“人性论”主张之间的差异。关于人性，斯宾塞认为，我们并不相信“孩子们生来都好”的教条，同它相反的那个教条尽管也站不住脚，似乎还比较接近真理；不要期望儿童有任何大量的美德，残酷、偷盗、说谎等倾向在儿童中普遍存在；一般流行的观念是儿童“天真无邪”，这句话从知识的角度看是对的，从冲动的角度来看就完全错了；等等。在斯宾塞看来，人性是不完美的，至少他不是明显的性善论者。因此，他建议家长们应更加耐心地对待儿童的缺点，而不是经常采用责骂、恐吓等方式管教儿童。与斯宾塞不同，在卢梭看来，人性本善。“本性的最初的冲动始终是正确的，因为在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶，任何邪恶我们都能说出它是怎样和从什么地方进入人心的。”(61)出于初期的天性的活动都是有益的，那些归咎于天性的种种罪过，乃是由不良的教育与社会制度等因素造成。因此，他倡导按照自然秩序教育儿童，认为“凡是自然存在的东西都是好的，没有哪一个普遍的法则对人类是有害的”(62)。对于儿童的冒失行为只需使其承受行为本身的后果即可。在他看来，儿童身上的破坏倾向较多也并不在于邪恶。因为在他们的行为中并没有任何善恶的观念，所以不可能做出从道德上看来是一件很坏的，并且值得惩罚和斥责的事情。 第二，斯宾塞和卢梭理论中关于行为动机部分的差异。由于“后果”和“动机”经常被关联在一起，且两人均提倡通过后果管教儿童，由此涉及一个问题：这是否意味着他们并不重视或忽略了行为动机？受功利主义思想的影响，斯宾塞似乎更强调结果的重要性。正如毕晓普(WilliamS.Bishop)所言，斯宾塞具有明显的功利主义倾向，尽管他批评边沁和密尔的功利主义。(63)对此，有必要再次回到斯宾塞提出的道德或行为判断标准。斯宾塞认为，一种行为，如果它当时和日后的整个结果是有益的，就是良好行为；而一种在当时和日后的整个结果是有害的行为就是坏行为。归根结底，人们是从结果的愉快或痛苦来判断行为的好坏。某一行为道德与否取决于结果给人类增加快乐或痛苦。从这一角度而言，后果成为道德的关键要素，某一行为是否道德则主要由该行为的后果决定。当然，这并不是说斯宾塞完全忽略了行为动机。他认为，父母要经常分析孩子们的动机，同时亦要注意分析自己的动机等。这里指出斯宾塞更加重视行为后果，意在突出功利主义对其主张的影响。如帕尔玛(DonaldPalmer)所言，功利主义伦理学更注重行为的结果或者说后果，而不是命令和戒律背后的权威或行为背后的意图。(64) 与功利主义不同，卢梭则更为强调动机的重要性。在他看来，“每种行为，只要它的动机是好的或善良的，不采取犯罪的手段去达到目的，则它无论在近期或远期都将为采取这一行为的人带来利益”(65)；“在我们遭到的种种伤害中，我们偏重于它们的动机的时候多于它们造成的后果”(66)。在卢梭那里，动机是判断某一行为是否道德的重要标准。这或许也是卢梭倡导自然后果法的重要原因。用他本人的话来说就是：“要是孩子们只是在事物方面而不是在意志方面受到阻碍的话，他们是不至于表示反抗或愤怒的。”(67)使儿童从事物的规律中而非从他人的干预中接受惩罚，有利于避免他们将后果视为来自他人的恶意惩罚，从而帮助其正确地认识到自身行为的错误性，并进而纠正该行为。在卢梭看来，儿童的许多错误行为也并不在于邪恶，因为坏行为是根据坏意图产生的。这与卢梭的“性善论”主张一致。 两者的教育目的论不同。尽管两人都强调通过后果管教儿童，但它们分别指向不同的教育目的。这与他们对教育与生活关系的看法有关。关于自然惩罚论，首先需要回到斯宾塞的进化论思想中加以探讨。诚如他本人所言：“进化论有意识地或无意识地提供指导。”(68)斯宾塞认为，特别要坚持的道德教育原则是对于每一个行动必须习惯地体验到自然的反应(69)；每一不成熟个体都应该接受其天性和行动带来的后果，根据这一法则，生命从低级向高级进化，其结果是适者生存(70)。在此意义上，“进化”被赋予一种“道德”含义。所谓自然惩罚即是将道德行为的判断与选择交给自然，能够适应自然的行为是道德的行为，反之，违背自然的行为则要受到惩罚，同时意味着不适应。“道德”与“适应法则”之间具有一种内在关联：道德意味着行为对环境的适应，不道德则暗示了行为的不适应。从这一角度来看，自然惩罚作为行为从低级向高级进化的一种方式，其目的在于提高行为的适应能力。同时，这与斯宾塞所谓教育是为“完满生活”作准备的观点具有内在一致性。自然惩罚作为道德教育的一种方法，其目的不仅在于教会儿童日后如何正确地行动，同时是为儿童的“完满生活”作准备。就是说，它最终指向儿童对生活的适应。 与斯宾塞不同，卢梭的教育目的不在于对现代生活的适应。在他看来，人类的进步不是一个纯粹上升的过程，同时也伴随着“倒退”。“后来的种种进步，表面上看起来是使个人走向完善，但实际上使整个人类走向堕落。”(71)自人类进入文明状态后，人与人之间开始出现不平等、特权与奴役等现象，从而使人失掉自己的本性。人类的发展具有两面性：社会在进步的同时，亦带来了人性或道德的堕落。因此，他寄希望于“自然教育”来培养能够不受社会不良风气影响的“道德新人”。在此意义上，自然后果法作为自然教育的一部分，与卢梭的教育目的具有一致性。自然后果法的目的在于防止儿童沾染罪恶，并指向儿童的道德自律，等等。从这一角度来说，卢梭提倡自然后果法管教儿童实则也是为了保护儿童的自然天性，以避免其受社会不良风气的影响。他希望通过遵循自然来培养儿童基于自然人性之上的德性，以避免带来人性或道德的堕落。 四、自然惩罚论与自然后果法比较的教育意义 不难发现，自然惩罚论与自然后果法之间的共通之处，体现了斯宾塞和卢梭对一些共同因素的强调。值得思考的是，他们何以根据不同的理论基础提出相似的教育方法？讨论其中的关键问题，对理解若干教育基本问题大有裨益。 首先，斯宾塞与卢梭的“人性论”涉及教育与人性之间的关系问题。从某种意义上来说，人性的善恶假设是教育的逻辑前提。古今中外，无论教育理论的建构抑或教育实践的具体行为，都会有意识或无意识地在某种人性假设的基础上，将对人性的思考与看法作为教育的预设前提或逻辑起点。(72)关于人性的善恶假设，主要有四种基本观点：“性善论”“性恶论”“性有善有恶论”“性无善无恶论”。暂且勿论何种人性假设更具合理性，不同的人性假设在很大程度上影响着教育主张和教育方法的形成。不难理解，卢梭何以在“性善论”基础上提出使用自然后果法管教儿童。一方面，自然是儿童作出正确或好的行为的一种模式或指南；另一方面，由于他以人性先验的善为预设，认为出于本性的最初的冲动始终是正确的，儿童的许多错误行为并不在于邪恶，因此，他主张按照自然的秩序教育儿童即可制止其错误行为。有趣的是，在斯宾塞眼中，人性是不完善的，但他同样主张通过后果管教儿童。一般来说，针对人性中恶的部分，人们往往倾向于强调外在的管理和干预。较为典型的如荀子，在他看来，“人之性恶，其善者伪也”(73)。因此，他主张通过外在规范的约束与控制，以达到“去恶从善”的目的。与此相反，斯宾塞倡导通过自然惩罚的方式管教儿童，尽管他认为人性中有恶的部分。一方面，这与他认为儿童身上恶的倾向多少会自然地、慢慢地改变这一观点有关。但另一方面，斯宾塞的这一主张体现了他对人性的关切。从某种意义上来说，过于强调外在的管理和规训违背人性，它不仅容易导致说教、体罚等现象的发生，且不利于培养儿童的道德自主性。如苏霍姆林斯基所言，“如果一个儿童经受了与惩罚联系在一起的震撼，为人的本性所注定的自我教育的内在力量便会在他心里衰减”。(74)作为培养人的活动，“教育是一个富于人性和使人具有人性的过程”(75)。斯宾塞提倡自然惩罚法，并认为人性中恶的倾向可以慢慢改变，这些观点凸显了他对人性的尊重与信任。在此意义上，可以说，教育是一个尊重、发展与完善人性的过程，“去恶从善”是教育人性化的具体表现。当然，卢梭的自然后果法及其“性善论”同样彰显了对人性的重视。与“性善论”主张相比，斯宾塞尽管认为人性中有恶的部分存在，但他仍倡导依自然的方式管教儿童，似乎显得更为难能可贵。 其次，结果和动机之间的关系。如前文所述，斯宾塞与卢梭对结果和动机的偏重程度有所不同。这涉及伦理学中的一个重要问题：当结果和动机不一致时，如何判断某一行为的好坏？在现实生活中，行为结果与其动机并非总是保持一致。在某些情况下，产生坏结果的行为不一定出自恶的动机，可能是“好心办坏事”。反之，好的结果也未必出于善的动机。那么，在结果和动机不一致的情况下，人们该如何来判断行为的好坏呢？或许可以从回答一个更为根本的问题着手，即道德行为的判断标准是什么？持不同伦理观的人往往有不同的答案，如以穆勒(JohnStuartMill)为代表的后果论者更强调行为所造成的结果；以康德(ImmanuelKant)为代表的道义论者则更重视善的意志。尽管侧重点