学生成为智慧活动主体的存在方式与成长样态

/学生成为智慧活动主体的存在方式与成长样态【摘要】促进“人的自由而全面发展”并以此推动人类社会文明的进步，这是教育的最高目的，也是数十年来我国开展以素质教育为根本遵循的各级各类教育改革的主旋律。新时代发展素质教育，弘扬主体教育，促进教育高质量发展的重心和要害，一定不是让学生系统、牢固地掌握大量未经消化吸收和转化应用的书本知识，而是引导学生将自身所接触到的各种知识“内化于心，外化于行”，从而“超越知识客体，成为智慧主体”。学生成为智慧活动主体的存在方式主要表现在理性智慧活动、价值智慧活动和实践智慧活动三个方面，“主体姿态、进取样态、自省心态、美好神态”是判断和鉴赏学生成为智慧活动主体成长样态的重要尺度。【关键词】主体教育；智慧活动主体；存在方式；成长样态

教育是通过知识引导学生智慧成长的艺术，学习是通过自我塑造与成全走向生命自觉。教育如何引导学生“化知识为智慧、化智慧为人格”?这是新时代深化教育改革、发展素质教育、培养时代新人的一个全局性、根本性的问题。20世纪80年代，一种令人耳目一新、精神振奋的教育思想——“主体教育论”在我国教育领域萌发，它集中体现在“学生是教育的主体”这一命题上。“主体教育论”是“改革开放”以来我国教育理论与实验研究取得的重大成果之一，它“是我们这个时代的产物，是人们为自己时代的人的觉醒发出的呐喊，是人们在教育领域里对人的生存智慧与创造能力的追求”[1]。在新时代促进教育高质量发展和中国式教育现代化的背景下，我们如何进一步传承、创新“主体教育论”的价值追求和思想方法，深化、丰富“主体教育论”的理论意蕴和实践路径，探索学生作为“智慧活动主体”在教育实践中的优质发展和生命绽放，这是本文讨论的主题。 一、学生成为智慧活动主体之释义和必然 自“学生是教育的主体”这一命题提出以来，学界衍生出许多既类似又不同的提法，如“学生是发展的主体”“学生是能动发展的主体”“学生是个体身心发展的主体”“学生是教育活动的主体”“学生是学习活动的主体”“学生是师生交往活动中的主体”，等等。这些表述或侧重于目的“如学生发展”，或侧重于过程“如教育活动、学习活动、交往活动”，但它们对学生作为“教育主体”的源生性、本体性内涵和特质的把握，依然不够聚焦、深入。也就是说，这些表述尚未精准地回答“学生究竟是什么样的教育主体”“学生究竟以什么样的主体身份和姿态参与教育或学习活动”，尤其是在当代和未来，“教育究竟应该培养学生什么样的核心素养”。而这样的“核心素养”能够体现人的“类本质”属性和社会进步的力量源泉，并且能够主导教育实践达成学生成长与人类发展和社会进步的有机统一。笔者试图从这一视角展开分析与论证。 (一)学生成为智慧活动主体之释义 智慧是“人性之根”，是人性中最率性、最闪亮、最有活力的光芒。“在人类漫长的进化史中，精神的进化是人类进化的主体姿态，而精神进化的‘基因’来自人类的核心竞争力即‘智识力’，包括各种感知、体验、思考、想象等方面的能力及其相应的实践方式。‘智识力’作为人类的‘累积性遗传’和‘社会性习得’，让各种各样、千姿百态的人始终保持着人类的基本样式，不至于发生种类意义上的退化，并且变得越来越好，越来越神奇。”[2]2人类正是依靠自身的智慧，将自己与自己、与他物、与一切外部世界区分开来，保持“人之为人”“人之所是”的独特性和创造性。在人类社会文明不断演化的进程中，教育承担着重大的、无法替代的责任和使命，即引导学生“化知识为智慧，化智慧为人格”，让人类的智慧品质绵延不绝和发扬光大，让人类成为“万物之灵长”。可以说，教育是人类智慧最重要、最高级、最伟大的保护力量。不论何时何地，如果教育丧失了“播撒智慧种子、点燃智慧火把”的育人功能，那么它就无法守护、传承、创新、分享人类的智慧品质，担负起促进人类精神进化的神圣使命。 智慧是一个多元、复杂、综合且历史文化底蕴深厚的概念，它由诸多概念聚合、转化、升华而成。智慧来源于知识，尤其是来源于系统性、生成性和实践性知识。古语云：“日知日新，日知为智。”意思是一个人每天知道的新东西多一点，他的智慧就会长一点。此外，还有“吃一堑，长一智”等说法。不同层次和类别的人，对于智慧的认知、体认总会有一些分歧和差异，但人们关于智慧的内核、功能、地位及其魅力的看法，则始终是明确的，容易达成共识的。在笔者看来，智慧是人的独立个性、主体人格、高阶能力(认识力、判断力、决策力、创造力、责任力、领导力等)在社会实践活动中的综合表现。智慧在本质上体现了人的“自主、自适、自觉、自由”的特性，它是人的主体性发展的高阶水平和高级形态，它使人更好地、更全面地“占有自己的本质”，而不至于丧失“人之为人”的宝贵禀赋和特殊才华。在此意义上，英国哲学家怀特海指出：“要使知识充满活力，不能使知识僵化，而这是一切教育的核心”“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”。[3]9，66 根据人的智慧生成与发展的来路和去处，尤其是智慧之于人的可持续发展的价值和功能，人的智慧可划分为三个维度，即“理性智慧、价值智慧和实践智慧”，三者构成一个统一体，一个有机的整体。“理性智慧”是人的智慧生成与发展的根基，它主要指人的认识力、理解力、辨识力、反思力、想象力等方面的综合表现；“价值智慧”是人的智慧生成与发展的支柱，它主要指人的真善美判断力、社会情感支持力、公民责任担当力、公平正义捍卫力等方面的综合表现；“实践智慧”是人的智慧生成与发展的路径，它主要指人在实践中的决断力、行动力、创造力、转化力、应用力等方面的综合表现。理性智慧类似于人的“头脑”，价值智慧类似于人的“良知/良心”，实践智慧类似于人的“双脚”，由此形成具体的人、立体的人、完整的人，具有人的“类本质”属性的人。必须特别强调的是，上述三种智慧都是在人的独立个性和主体人格的前提下形成的。如果一个人缺乏独立个性和主体人格，就如同缺乏生命的“基座”或“骨架”，三种智慧也就难以立足、生根、融合、转化。 综上，学生成为智慧活动主体的存在，也就是成为理性智慧活动主体、价值智慧活动主体和实践智慧活动主体的存在，“三种主体”的存在是相互融通、有机统一和整体联动的。学校教育唤醒和激发学生的智慧潜能，培养和提高学生的智慧素养，让学生真正成为智慧活动主体，也就是培养和提高学生的理性智慧活动本领、价值智慧活动本领和实践智慧活动本领的过程。 (二)学生成为智慧活动主体之必然 改革开放以来，我国开展了多轮次主题鲜明、声势浩大、持续深化的教育改革。其中，特别强调以“发展素质教育”作为教育改革的指导思想和政策依据，也取得了一系列重大的、很有成效的改革成就。但在学生培养方面，表现出学生发展“不全面、不充分、不独特、不智慧”等问题倾向，尤其是学生“自立、自主、自信、自强”等方面的素质和能力依然严重缺乏，亟待提高。由此，提倡并努力将学生培养成“智慧活动主体”，而不是“书本知识载体”，让学生发展更全面、更充分、更独特、更智慧，就显得格外必要和紧迫。 其一，学生成为智慧活动主体是“成人”之必然。学生经过学校教育的培养和洗礼，从“未发蒙开化的人”到“受过教育的人”，绝不仅仅是获得了“年龄的增长”“知识和技能的增长”“社会和生活经验的增长”，还有作为人的“禀赋的增长”“教养的增长”“智慧的增长”。学生作为学校教育制度生活中的“持续学习者、成长者”，在获得一定的学业履历和学历证明的同时，获得了人类的智慧本质属性，即获得了人的理性智慧、价值智慧和实践智慧，获得了“人之为人”“人之所是”的独特本领和才华，真正有了“人”的规格、样式和气质，并能像“人”那样学习、工作、生活和创造。 其二，学生成为智慧活动主体是“成器”之必然。一个人在学习、工作和生活中，总归要“想做事、能做事、做成事、做好事”，在做事中成人，在成人中做事。“君子不器”的提法固然不错，但学生总归要“成器”(成为有用的人)，尤其是“成大器”(成为有大用的人)。直面当下和未来，学生若要真正地“成器”“成事”，尤其是“成大器”“做大事”，仅仅掌握一些专业知识和技能是远远不够的，他们还要拥有应对复杂多变的社会发展形势的必备品格和关键能力，而人的理性活动智慧、价值活动智慧和实践活动智慧，就是学生发展应当具备的、能够胜任未来社会变化与挑战的必备品格和关键能力。 其三，学生成为智慧活动主体是“成己”之必然。一个人一生的不懈努力奋斗，不仅仅是为了成为别人眼中的“佼佼者”“成功者”，更重要的是“成为自己所是”，成为“最好的自己”，成为“真正的自己”。学生不仅是教育过程中的主体，他们还是自我教育、自主发展、自觉成长的主体。“成器”“成事”不易，“成为最好的自己”“成为真正的自己”则更难。譬如说，“认识自己”比“认识别人”更难，“做好自己”比“做好事情”更难，坚持不懈地做好“真正的自己”，则是难上加难。可见，学生作为智慧活动主体在自我认知、自觉反思、修己正身、安身立命的活动过程中的表现样式及其发展水平，在很大程度上决定其全面、充分、自由发展的水平和高度。 二、学生成为智慧活动主体的存在方式 “让学生成为智慧活动主体”是主体教育思想在人才培养目标上的一种具体表述，也是新时代落实素质教育的育人目标，深化知识教育的发展价值，培养“有理想、有本领、有担当”的时代新人的一种重要的实践导向。根据上述分析及认识，学生成为智慧活动主体的存在方式，主要体现在理性智慧活动、价值智慧活动和实践智慧活动三个方面。关于这种认识与判断，我国教育学家王道俊先生有过十分精辟的论述。他指出：“实现知识教育价值的教学有三种不同的活动方式：一是辨析、认知知识所表述的物理，养成认识智慧；二是感悟、理解知识所蕴涵的人理，养成人文智慧；三是激活想象、预测可能、选择需要、寻求对策，养成实践智慧。”[4] (一)学生成为理性智慧活动主体的存在方式 人之所以被称为“理性的动物”“灵性的动物”“思想的动物”，乃因人是“会认识、会思考、会想象、会创造”的类生命体。人不能飞，但人的思考能漫天飞舞，自由翱翔；人的力气有限，但通过“异想天开”“无中生有”的发明创造，人类可以让自身变得力大无穷，力拔山兮气盖世；人都会死，但人的精神、思想、信仰以及人所创造出来的文化、文明不死。在古希腊哲学家看来，“惊奇是智慧之母，怀疑是智慧之父”。在中国哲学的知识殿堂中，也有“学、思、行相结合”“学而不思则罔，思而不学则殆”等警句。由此可见，人的思考有多深，人的认识和探索就有多深；人的思想能走多远，人的创新和创造就能走多远；人的想象有多么丰富，人的世界就有多么精彩。 人类的理性智慧特征和品质，指引着、规范着、决定着学生在教育过程中的存在方式，尤其是学习和发展方式。学生作为人类理性智慧的继承者和捍卫者，在教育过程中一定不是机械被动地接受思想观念和书本知识、掌握基本技能和方法技巧的“容器”，他们应该更多地呈现出主动感知、理解、辨识、判断、反省、想象、探究等能够让人的理性智慧充分绽放的学习和发展方式。一个人的求知兴趣、探索欲望、创新精神从哪里来?可以从生活、劳动、实践中来，但最根本的还是从思考、判断、想象、觉察、醒悟中得来。如果一个人缺乏主体意识和独立思考，在学习和成长中不善于慎思、审问和明辨，那么，他就很难拥有求知兴趣、探索欲望和创新能力。可见，学习者博闻广识、独立思考、严谨推理、精确判断、融会贯通、富于想象、创意表达等理性智慧活动方式，是其学习和发展的不懈动力和源泉，也是他们不断进步、持续进阶的根本保障。 (二)学生成为价值智慧活动主体的存在方式 价值是人们将客观现实嵌入主体需要之中的一种特定的、交互的、复杂的主客关系存在。一般说来，任何价值感和价值观都来源于客观对象的具体、真实存在，但价值感、价值观的实际产生，则来源于主体基于自身需要对客观对象的感受、理解、判断、论证、选择和运用。因此，价值感和价值观是客体主体化和主体客体化的统一，是人的思想观念与生活实践的统一，是人的自由意志与现实条件的统一。在人类社会生活中，生死是必然的，但活着必有价值和意义。人生的根本问题不是生命的有限性和短暂性，而是今生、此在、现实生活本身的价值和意义。人要真正过上有价值感、意义感、幸福感的现实生活，就一定需要有价值智慧的介入、辐射和导引，因为真正的智慧总是与积极向上的人生观、世界观、价值观密切联系在一起的。价值智慧能够保障人的价值判断与选择的正当性、正义性和美善性，使人过上完满、和谐、幸福的生活。 学生是价值智慧的习得者、践行者和享用者。学生作为“自立、自适、自在”的主体，基于对外部事物以及自身需要进行合目的、合规律、合秩序的观察、分析、判断和选择，不应是无序、机械、盲从的，必须有明智、机智、睿智的有效参与、检视、评估和改进。当学生的价值判断和选择饱含着丰盈、深刻、善良、正义、整体的智慧品质的时候，当学生的成长过程中充盈着真切关怀的社会情感、公共意识和责任担当的时候，他们的价值生活才可能是正当的、健康的、美善的。对于学生而言，无论是学习各门课程知识和各种生活技能，还是努力追求“德智体美劳”全面发展，以及个性化、差异化、终身化发展，始终离不开对“真、善、美”的价值关涉、体认和遵循。他们对于“真、善、美”的价值追求和生命体验，必将形成符合自身成长需要的价值智慧。因此，学生基于价值智慧成为价值主体，对于他们成为有价值感、有正义感、有责任担当能力的社会公民，具有决定性的作用。 (三)学生成为实践智慧活动主体的存在方式 “转识成智”是一个饱含教育哲理和实践智慧的术语，它是人们沟通自我世界与外部世界、知识世界与人生世界的一个重要的桥梁和纽带。“‘转识成智’包含的人类普遍问题是：我们如何将关于事物的知识转化为人生的智慧?或者套用儒家的语言，我们如何将‘知见之知’化为‘心体之知’(智慧)。”[5]83我国哲学家冯契先生提出的“化理论为方法，化理论为德性”的思想，充分地表达了一种实践智慧的哲学观。在西方哲学中，智慧主要有两层意思，一是总体性知识，即完满的或整体的知识；二是指导生活实践的艺术。在古希腊哲学家看来，智慧最初是指与直接的生活实践有关的认识和能力。智慧首先是指与日常生活有关的机智、明智和睿智，如对生死问题的把握，对生命意义的追寻，对实践事务的洞察，对行动方式的斟酌，以及对实践效果的估量，等等。人生智慧一定不是高高在上、不切实际的空谈，它更多的是那种行动中的、扎根实践的哲学，而哲学的终极价值在于将智慧化为真实的、具体的、有效的行动方式。人们在日常生活实践中积累真知和智慧，以便在真实、复杂、危急的困境中做到灵机一动，化危为机，转危为安。可见，当人们身处智慧生活的时候，更多的不是在讨论抽象、玄妙的逻辑问题，而是处理复杂情境中的具体、紧迫事务，寻求解决繁难问题的谋略、路径和方法。 “言行不一”“知行脱节”“学用分离”是学生成长中普遍存在的一个突出问题。这个问题的长期存在，有多方面的原因。主要原因有二：一是外部供给、保障不足。学校、家庭、社会尚未真正在制度、师资、经费、时间、场所、平台等方面，为学生的实践学习和生活锻炼提供充足的条件支持；二是学生的实践能力、生活本领存在较大欠缺。例如，学生普遍缺乏实践探究、验证、反思、改进的意识和愿望，缺乏运用学科知识、思想、方法和工具，整合心理过程与操作技能，完成复杂问题情境下的学习任务，提高生活本领和生存智慧。2022年教育部颁布《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》，大力倡导教师通过学科实践，在活动、操作、体验、应用中开展教学，引导学生将所习得和掌握的知识和技能，转化为具身、切己的学习经验/生命体验，并且将这些经验/体验转化为“化知为识”“转识成智”“启智增慧”的必备品格和关键能力。强调用学科方法学习学科知识，从学科探究走向学科实践，从活动教学走向任务教学。 三、学生成为智慧活动主体的成长样态 一个人从上幼儿园到大学毕业，一般需要19年。若加上读研究生，可长达20多年。在这占人生约1/4的时间里，且是人生的奠基性、关键性发展阶段，学生在有组织、集体性、制度化的教育环境中该呈现出怎样的“生命样态”或“成长状态”?而这样的“生命样态”或“成长状态”能够奠基、铺就未来人生之路，确保人的终身健康成长和可持续发展。事实上，古今中外有数不清的例证反复地表明，一个人在早期学习阶段表现出的“被动、机械、麻木、脆弱”的生命样态，必将导致其今后的“生活失败”或“人生挫败”。正如埃德加·莫兰在反思学校教育的弊端时所说：“学校对于现在的青少年来说，无法为每个人生活的冒险提供现成的经验。学校不关心、不质疑、不反思有关好的生活或好好生活的问题。”[6]33可见，现在就是通向未来的路基和桥梁，一个人有什么样的“现在”，就会有可预见的“未来”。学校教育的责任和使命，不仅在于成就学生当下美好的成长状态，更在于让这样的成长状态永续长久，使人终生获益。 (一)学生在教育活动中的“主体姿态” 受过教育的人是自主之人、能动之人、创新之人。英国教育家约翰·怀特认为，“真正受过教育的人往往崇尚人的自主性，因而他自己就富有主见……真正受过教育的人应该是一个最有活力的人，用他自己的全部热情去追求他所选择的生活，并全力以赴地投入到他的生活规划及其包含的具体内容中去”[7]138。可见，学生要成为“受过教育的人”，就必须具有自主性和能动性。学生在教育过程中的“主体姿态”，可以理解为学生参与教育活动过程的“我在、此在、正在”状态。一方面是“我学故我在、我思故我在，我行故我在”，另一方面则是“我在故我学、我在故我思，我在故我行”。“我在与我学、我在与我思、我在与我行”是互为前提、互为因果的。相对而言，“我在”具有优先性或先在性，因为“我在”是人的主体姿态的源生性、本体性、表现性存在。“我在”至少包含“自我意识的存在”“自我认知的存在”“自主发展的存在”三个方面，也就是“我是谁”“我怎么样”“我如何发展”这三个基本问题。 认识自己就是认识“我在”，你对自我存在的认识就是你的存在的一部分。海德格尔指出：“此在在它的存在中总以某种方式、某种明确性对自身有所领会……对存在的领会本身就是此在的存在的规定。”[8]18可见，把握“我在”不仅需要不断地自我认知和觉醒，还需要持续地自我证明和强化，以及自觉地学习、思考和改进。如雅思贝尔斯所指出的，“教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试”[9]3-4。 王道俊先生认为，“主体教育论有两个前提性的理论假设，即肯定学生是社会历史活动的主体，肯定学生是自我个性素质发展的主体，而不是只肯定学生是学习和发展的主体，这二者之间是目的与过程相统一的关系”[4]。在学校教育活动中，学生作为“社会历史活动的主体”和“个性素质发展的主体”的式微，也就是“我在”的缺席，即自我意识、自我认知、自主发展的缺席。学校教育往往注重引导学生认识和把握外部世界，却少有引导学生在认识和把握外部世界的同时，正确地认识和把握自己。学校教育注重引导学生的“外在生长”，却忽视了学生的“内在生长”。未能真正地引导学生达成“认识和把握世界”与“认识和把握自己”、“作为社会历史活动主体”与“作为个性素质发展主体”的双向建构和有机统一。 (二)学生在教育活动中的“进取样态” 人是主动、灵敏、自觉、高效的学习者。一个人生来就具有强大的学习潜能、欲望、情趣和志向，人们之所以认同“人是理性的动物”，正是基于“人是敏于观察、善于学习的动物”。“知识”不仅仅是个名词，它的动词意义在于“识知”，即对知识的主动、有效获取。知识是由“识知者”来塑造的，知识获取的个体性、境遇性、反思性、生成性是考量学生学业成就的重要指标。事实上，如果“识知者”不能主动地建构、活化和运用知识，智慧的萌发、生长、升华是不大可能的。“学而不厌”“敏而好学”“不断进取”是学习的本色和基调，它引导学习者对学习活动产生强烈的情感体验和内在激励，并伴随坚强的意志，从而热爱学习、沉迷学习、不懈学习。 学生就应该有个“学生”的样子!学生作为以学习为主要生活方式、以持续发展为主要目标任务的学习主体，“好学”“上进”“改变”“进阶”是其成长的必经之路和应有的样子。一般说来，“好奇心”“进取心”“好胜心”是指学习者不满足于现状，坚持不懈地追求新的发展目标，努力拼搏、克难奋进的心理状态和精神面貌。“好奇心”“进取心”“好胜心”作为学生成长的心理特质和必备素质，它本身就是学习者的自主修炼和自觉担当，也是他们自由的“心灵之境”。 学校是引导学生不断激励自己、改变自己、成全自己的最重要的场所，基础教育为学生终身发展奠基，除了让学生掌握社会发展和个体成长所需要的基本知识和技能，具备良好的情感、态度和价值观之外，更重要的是不能磨灭他们的“好奇心”“进取心”“好胜心”，培养他们终身热爱学习、努力拼搏的优良习惯。 (三)学生在教育活动中的“自省心态” 苏格拉底告诫弟子：“未经反省的人生是不值得过的。”人生为何需要不断地自省、反省?因为只有这样，人才能够清醒地认识到自己的无知、无能，进而扩大眼界，增长才华。老子曰：“知人者智，自知者明。”意指人认识世界、认识他人叫做聪明、机智，认识自己才能活得明白、通透。曾子曰：“吾日三省吾身”——即为人是否忠实?是否言而有信?是否学以致用?他强调人要学会在自省中“自讼”(自我批评)，在“自讼”中自我纠正与完善。朱熹主张读书要“切己体察”，即“读书不可只专就纸上求义理，须反来就自家身上推究”。王阳明提倡的“自家化解”，包含“记得、晓得、明得”三层意思。“记得”相当于记忆、熟悉，“晓得”相当于理解、掌握，“明得”则是省思、醒悟、透彻地明白。 “具身认知”是当代心理学研究的一个重要领域，它是人们把握个体自省的一种有效方法。它强调“心智锁在身体之中”，认知是通过身体的活动及其体验而形成的，身体在认知过程中发挥着关键作用。“具身认知”不仅有具身、切肤之意，更有涉心、走心之蕴。这种认识依托、联动身体和心理活动以及周遭环境的过程，也就是“切身感知、心向往之、身体力行、知行统一”的过程。由此可见，“自我醒悟、常思己过、正心修身、不断完善”是学生自我教育、自觉担当、自主成长的必备素养和关键能力之一。学生在教育活动中的“自省心态”，至少包含三个重要方面：一是全面分析、省察自己的理性智慧够不够，以及如何更好地丰富、完善自己的心智模式；二是全面分析、省察自己的价值智慧好不好，以及如何更好地在做人、做事中“求真、向善、至美”；三是全面分析、省察自己的实践智慧强不强，以及如何更好地提高自己的生活实践能力和问题解决能力。如果学生能够在自省中不断地丰富理性智慧、优化价值智慧和