哲学话语与教育权力：人生观论战与20世纪20年代的新学制改革

/哲学话语与教育权力：人生观论战与20世纪20年代的新学制改革【摘要】科学能否解决人生观问题之所以在1923年年初成为科学与人生观论战的焦点，正因其亦为新学制课程改革之重心。胡适、丁文江在1923年年初挑起论战，有组织地批驳张君劢的《人生观》讲演，是为了争取即将在新课标指导下接受教育的学生，创造有利于科学教育的舆论。反过来，论战亦可被视为关于修身科存废问题的思想或哲学争论。胡适等人通过论战来宣传普及科学教育理念，张君劢等人逐渐领悟到论战在教育改革上的意义，开始力倡玄学教育。胡适等人的“胜利”表现为科学教育思想在新学制课程标准纲要中的应用和普及、“人生哲学”课程的持续开设以及具有中国特色的新概念“人生哲学”“人生观”的创造。新“人生观”概念，为唯物史观意义上“世界观”和“人生观”概念的普及奠定了思想基础。【关键词】科学与人生观论战；新学制改革；人生哲学；科学教育；胡适

近代以来，与“三千年未有之大变局”相应，人们心中的伦理与道德秩序随之发生巨大变革。其中一个关键部分是人生相关之思想及信念体系的崩塌与重建。民初以来，人生观问题渐成时人关注之焦点。一方面，民国肇建后，王纲解纽、国事蜩螗、道德失范，一般青年更觉生命苦闷、无所依归，人生问题遂成切身之症结。另一方面，此问题与东西文化之价值、中国未来之出路等重大问题密切相关。至少在“五四”前后，胡适、梁启超、张君劢以及在华访问的杜威(JohnDewey)等人都已在深入思考人生观问题。1923年爆发的科学与人生观论战(下文简称“论战”)①，已有集中探讨②。诸多研究者都将论战视为东西文化论争的自然延续③。也有少数研究者注意到论战与此前的论争之间存在着某种断裂。早期研究者伍启元观察到讨论形式的升级：“形成正式对垒的人生观的论战，和没有正式对垒的东西文化的讨论。”④一些研究者指出论战双方有特殊动机，即李泽厚所谓“意识形态之争”与罗志田所谓“争夺学生”⑤。罗志田的说法有相当确实的文本证据。沿着他的思路，仍可追问：胡适等人与梁启超系的思想分歧和权势竞争早已存在，并于东西文化论争中有所表现，学生之势力亦早在五四运动爆发时就引起多方重视，那么，“争夺学生”为何偏偏在此时才引发论战？丁文江和胡适的“宣战”并不仅仅是一种隐喻修辞，也确实是一种实际行为。胡适在某日晚宴上当面告知张君劢：“我们将向你宣战。”⑥这一“宣战”行为意味着什么？ 本文引入新学制课程标准(下文简称“新课标”)的制订这一前人相对忽视的教育改革因素，重建新学制改革及论战相关史实，进一步探讨胡适、丁文江挑起论战的动机，并展开分析论战与教育改革之间的内在关联⑦。从教育改革角度考察论战，可以管窥20世纪20年代思想文化状况背后隐秘而复杂的权力结构；从论战角度反观新学制课程改革，能够展现关于人生问题的思考如何落实为教育实践，并厘清具有中国特色的新“人生观”概念的诞生过程⑧。 一、胡适、丁文江有组织地批驳张君劢 1923年2月14日，张君劢在清华学校讲演《人生观》，提出科学无法解决人生观问题⑨。3月24日，张君劢与丁文江各执己见，就人生观问题辩论了一个钟头。两日后，丁文江致信胡适，表示“我们决计不能轻易放过他这种主张”，预备作文批评，并请胡适告知哲学名词的通用译名⑩。大约在此前后，胡适于一次晚宴上当面向张君劢宣战。胡适的总结性文章《〈科学与人生观〉序》中充斥着战争相关的种种隐喻：“战场”“逃兵”“作战”“加入战斗”“武士”“战线”“押阵大将”“先锋大将”“宣战”“敌人”(11)等。类似的隐喻在丁文江的论战文章中亦有端倪：如“战争”“宣战”“交换地图”“交换军械”“战争的原则”(12)等。胡适、丁文江的亲密“战友”任鸿隽甚至直接称论战为“科玄之战”(13)。4月15日，丁文江的第一篇驳文在《努力周报》发表时，张东荪便听闻丁文江方面“已预备有许多人对于张先生一个人来‘群起而攻之’”(14)。此传闻不虚。至少有明确证据表明，丁文江曾函请从前在地质研究所的亲密同事章鸿钊参战，表示“此次出而宣战”，“深望”他加入讨论(15)。胡适、丁文江以《努力周报》为阵地发起论战，而《努力周报》同人发表的一系列文章都是驳斥张君劢的。1921年5月，胡适、丁文江等秘密筹组努力会(后又被称为“努力社”)，任鸿隽、朱经农、唐钺等陆续加入。次年5月，胡适等社员创办《努力周报》(16)。1923年，上述诸社员站在同一立场参与论战。至少就胡适、丁文江一方而言，宣战表现为有所组织、有所计划地对张君劢的观点展开批驳。 显然，丁文江一开始就视胡适为当然的盟友，因为张君劢的讲演近于直接反对胡适。自1921年夏以来，胡适已先后在安庆、北京和济南讲演过四次《科学的人生观》，承袭杜威的实验主义哲学，主张用科学的精神、态度和方法来解决人生问题(17)。丁文江对此十分赞同，在论战中引胡适《五十年世界之哲学》的话作为结论：“我们观察我们这个时代的要求，不能不承认人类今日最大的责任与需要，是把科学方法，应用到人生问题上去。”(18)此外，人生问题亦与国学研究攸关。1923年1月，胡适为《国学季刊》撰写《发刊宣言》，提出用“历史的眼光”“系统的整理”“比较的研究”来整理国故(19)。同月，梁启超在东南大学讲演《治国学的两条大路》，表示文献的学问应用客观的科学方法研究，也即近人所讲“整理国故”，但同时治国学还存在另一条路，即德性的学问应用内省和躬行的方法研究(20)。这另一条路与张君劢的主张显有相通之处。胡、梁治学取径的不同也表现在两人先后为清华学校学生开列的国学书目上：前者依“历史的国学研究法”所拟，后者将“修养应用及思想史关系书类”置于首要位置(21)。梁启超又附一文痛批胡适的书目“罣漏太多”“博而寡要”(22)。梁文作于4月26日，在胡适、丁文江宣战之后，故亦颇有枪火气。 可见，1923年年初，在广义的新文化阵营中，关于人生问题、传统学术问题确实出现了不同取径，梁启超、胡适两人的分歧也日益明晰。然而，如同前人已充分阐述的，一方面，这些问题在很大程度上仍是东西文化问题的逻辑延续；另一方面，张君劢、丁文江、梁启超渊源颇深，彼此交谊深厚，张君劢与胡适亦可称为挚友(23)。胡适、朱经农和任鸿隽还曾考虑将张君劢纳入努力社圈子(24)。朋友之间学术观点有异，大可继续论争，何至于就到了不得不宣战的地步？罗志田敏锐地指出，论战诸公“都在针对学生而试图影响学生(或可说是在争夺学生)”(25)。那么，“争夺学生”为何偏偏在此时成了一项刻不容缓的任务？为何梁启超发表《欧游心影录》时，胡适、丁文江不需出而宣战、争夺学生？为何梁漱溟1920年在北京大学、1921年在山东讲《东西文化及其哲学》时他们也无此需求？(26)张君劢的一篇小小讲演，为何令胡适、丁文江备感压力？有一因素切中肯綮，即，胡适深度参与的新课标的制订。 二新课标之重心：科学能否解决人生问题 民初以来，全国公立学校始终没有系统的法定课程标准。1921年在广州召开的第七届全国教育会联合会(下文简称“教联会”)议决《学制系统草案》(即新学制草案，下文称“广东草案”)，并议定下届教联会讨论课程标准(27)。课程标准的制订既预示着教育内容的革新，也意味着教育话语权的争夺。 胡适非常重视此事。1922年9月10日，他以北京教育会代表身份参与讨论本年度教联会议案(28)。9月20—30日，教育部在北京召集会议，讨论学制改革问题。胡适建议说，“更重要的‘新学制课程’”不是六七天的大会能议决的，希望能组织“长期的新学制课程草案委员会”进行研究(29)。但此次会议议决的《学校系统改革案》无视广东草案，与旧学制相差无几(30)。10月11—21日，第八届教联会在济南召开，议决《学校系统案》(即新学制)。该案以广东草案为基础，参酌教育部议决案及江苏省教育会(下文简称“苏教育会”)的修正案制订；由会议公推袁希涛、黄炎培、胡适和许汉章共同起草，胡适是实际执笔人。会议又审查了《新学制课程标准案》。审查结果与胡适此前建议一致，决定推举五人组织新学制课程标准起草委员会(下文简称“委员会”)，以四个月为期制订课程标准。经投票，选举袁希涛(25票)、金曾澄(19票)、胡适(14票)、黄炎培(11票)、经亨颐(10票)为委员(31)。粤省代表金曾澄得票很高，但几次重要的委员会会议俱未出席(32)。其他四位都是新教育的重要推动者，“五四”时已合作组织过杜威访华，并肆力于杜威思想的推广(33)。由于新学制效仿美国，且深受杜威教育思想影响，故胡适又可谓委员会的智囊。 10月21日，五委员在北京开第一次委员会会议，议定新课标制订进行程序，同时通告各省区征求意见。在第二次委员会会议前，朱经农致信胡适，听说“袁观澜、黄任之要你一个人在北京拟个课程细目”(34)。胡适11月21日日记：“作新学制课程标准。”(35)可见，新课标初稿为胡适起草。当然，按照进行程序，胡适需参酌各省区、各会员提交的意见，而非仅据个人意见拟定。12月6—8日，第二次委员会会议在南京召开，讨论胡适拟定的新课标初稿。胡适因病未能与会，朱经农以专家身份列席会议(36)。会议议决课程细目，分中学、小学两组编定各学科课程要旨，并分请专家草拟各科目课程纲要(37)。 新学制效仿美国，将中学分为初级中学和高级中学两个层级。该课程细目的一大变革是废除旧学制小学和中学(七四制)的修身科，小学和初级中学(六三制)改设必修科目公民科，高级中学开设公共必修科目人生哲学(38)。 如诸多教育专家所言，修身科在课程标准中所居地位恰如欧美各国之宗教科，可谓唯此为大(39)。换言之，此科目在课程标准中具有纲领性地位。以性质更偏向社会科学的公民科取代传统的修身科，体现了新学制课程改革的科学教育理念。这一变革既契合胡适以科学方法解决人生问题的思想，亦顺应教育界之大势(40)。自1904年1月癸卯学制颁布起，修身科向为中小学的必修科，且往往配合设置读经讲经科。但修身科“纸上谈兵”之道德训练法，教学效果不佳，久遭非难(41)。《教育杂志》曾于1922年出版“学制课程研究号”，邀集教育专家讨论新学制课程，供第八届教联会参考。其中，有八位专家论及修身科，倡议保留修身科者仅两位，其余六位皆主张废除修身科，改设公民科或其他科目(42)。 但高级中学开设人生哲学并非胡适提议，而是第二次委员会会议在胡适缺席的情况下临时议决的。舒新城以中学教育组专家身份列席此次会议。他曾在数省男女师范及中学校任教七年，深感多数青年陷于人生烦闷之中，遂提出在高中必修科中增加一种科目探讨人生问题。经数次讨论，此科目定名为“人生哲学”。委员会议决请李石岑起草该科课程纲要(43)。 李石岑时在上海各大学教授西方哲学，尤其推重柏格森的生命哲学和尼采的学说，亦开始借鉴倭铿和柏格森的学说讲演人生问题(44)。李石岑关于人生问题的主张更近于张君劢，还一度担任《学灯》主笔，与梁启超系过从甚密。梁启超此时正筹办文化学院。一个月前，梁启超宣布创办学院初衷之一，就是要“发挥光大”“我国儒家之人生哲学”，并认为此种人生哲学“为陶养人格至善之鹄，全世界无论何国、无论何派之学说，未见其比”(45)。探讨人生问题的高中必修科目定名为“人生哲学”，与梁启超所用术语恰好一致。舒新城亦曾被聘为中国公学中学部主任，被梁启超系视为“同道之一”(46)。鉴于舒新城、李石岑、梁启超之间的“同道”关系，人生哲学课程的设立确为胡适计划之外的一个变数。张君劢在清华学校的讲演使得此变数更不易应对。 1923年1、2月间，委员会发布新课标草案的小学部分以征求意见。换句话说，以公民科取代修身科的教育改革措施已向社会公布。梁启超系之喉舌《学灯》刊发了相关新闻(47)。无论张君劢出于有意或无意，其2月14日在清华学校的《人生观》讲演都恰好点燃了引线，即修身问题可否用社会科学或精神科学解决？张君劢的讲演一而击中新课标之要害。论战双方都承认科学的重要性，故论战重心并不在于是否要科学，而在于人生问题可否用科学解决。这也正是新课标的重心。在此意义上，正如张君劢所言，人生观乃“文化转移之枢纽”(48)。 自然，修身科存废问题也是教育界讨论的焦点之一。目前所见较为集中的讨论有两次：一次是4月2日上海各校教职员四五十人在商务印书馆附设尚公学校开会讨论，另一次是4月25—26日在苏、浙、皖三省师范附小联合会首届年会上讨论(49)。一方面，这两次讨论的结果都是修身科事项可归入其他各科，无特设之必要。但如此大张旗鼓地展开讨论，也正说明教育界对废除修身科一事仍存疑议。另一方面，这两次讨论都未回应张君劢的问题，而是更关注修身的教育法问题。在很大程度上，4月15日爆发的论战才展开了关于修身科存废问题的思想或哲学争论。 胡适和丁文江对张君劢知之甚深，敏锐地意识到了他的主张“不能轻易放过”。张君劢的《人生观》面向学生而讲，观点鲜明，论证简捷，适宜宣传。更重要的是，其一，张君劢时以口译者身份陪同杜里舒(1922年10月14日抵华)至各处讲演，有着宣传的便利条件——新教育思想正是靠着杜威的巡回讲演才在“五四”之后风靡全国，作为杜威讲演主要推动者之一的胡适想必记忆犹新(50)。其二，张君劢的论点依据柏格森、倭铿、杜里舒、康德等人的学说，不仅与新教育思想一样深具西学根底而可假借西学权威，更与委员会议定专家、人生哲学课程纲要的起草者李石岑的哲学倾向一致。其三，李石岑时任《教育杂志》主编，掌握着相当的话语权。其四，张君劢背后的梁启超系势力不容小觑。 在此形势之下，胡适和丁文江深感不能不“出而宣战”是很可理解的。丁文江作于4月12日的首篇驳文开宗明义地申明了这一点：“我做这篇文章的目的不是要救我的朋友张君劢，是要提醒没有给玄学鬼附上身的青年学生。”(51)所谓“青年学生”，并非泛泛而谈，也并不限于清华学校学生，而是指称那些将在新课标指导下接受教育的学生。至少就胡适、丁文江而言，这场论战的意义不仅在于思想或哲学之争，还在于课程标准之争，在于教育话语权之争。身为五委员之一，胡适看似已掌握话语权，然而，委员会是教联会全体会员的代表，其决策需考量教育界之大势。与知识密切相关的话语权力的突出特征是具有生产或形塑主体的能力(52)。话语生产或形塑主体的前提条件是话语必须被主体内在地接受，而不能仅仅随着外部权力强加于后者。因此，知识宣传至为重要。如果说张君劢发表《人生观》讲演尚不知新课标之事，那么，随着新课标制订的推进及论战的展开，梁启超、张君劢等对于此层涵义自然也渐有领会。梁启超的“中立人”宣言表示：“这回论战原是想……令青年学子对于这问题得正确深造的了解。”(53)此“青年学子”亦未必是泛指。 三多方势力博弈下的教育实践与思想论战 1923年4月25日，第三次委员会会议将在上海召开，审查各专家拟定的各科目课程纲要草案。此次会议举足轻重，胡适抱病前往。4月21日，胡适出京至天津，住丁文江家，两人自有一番交流(54)。次日，胡适南下，于23日抵达上海，25—28日，袁希涛、黄炎培、胡适和经亨颐在公共体育场楼上开会，专家朱经农等亦列席。4月29日至5月3日，因胡适和经亨颐赴杭，会议休会五天。在杭期间，胡适与任鸿隽、唐钺、朱经农同游——自5月起，此三人陆续著文参战。5月4日，四委员继续在沪开会。是夜，胡适病发，缺席次日会议(55)。故委员会宣称的“十二年四月二十五起继续十一日”在上海开会，实际仅开会六日(56)。 本次会议原应覆订中小学课程草案，并正式颁布，但最终讨论结果仅覆订了小学和初中课程草案，将高中课程草案“复请专家重加讨论，编拟课程总纲”(57)。袁希涛向记者解释说：“高级中学课程，目下委员会方面所取方针，已与南京原案不同。”(58)换言之，高中课程草案被推倒重来。后文将论及，胡适及其同人在其中发挥了不容忽视的作用，以便更有力地推动科学教育。本次委员会会议情形在《申报》《学灯》俱有刊载，梁启超系之喉舌《学灯》对此报道尤密。换句话说，梁启超系已得知，包括人生哲学课程在内的高中课程纲要草案将被推倒重来。即便胡适等人的具体动作此时不为外人所知，但胡适赞同以科学方法解决人生问题的一贯主张是众所周知的。在此形势下，张君劢、梁启超等开始在论战中明确论及教育问题。张君劢答丁文江的文章专辟一节讲“科学教育与玄学教育”。他论述说：“教育之方法，无论或隐或显，常以若干人生之理想为标准，标准定而后有科目之分配。我之视人生观为自由意志的，故教育方法为一种。皮尔生与在君以人生观为可以统一的，故其方法为一种。”张君劢明确将“人生观”与“教育方法”联系起来，并视“人生之理想”为“科目之分配”的标准。如同汪晖所论证的，张君劢所谓“科目之分配”，呼应新学制课程的科目分配。在张君劢看来，因“科学决不能支配人生”，必须别求于“哲学或玄学中(或曰形上学)”，故“教育方针之应改良者”，在增加“玄学教育”。所谓玄学教育，即形上、艺术和意志教育；所谓科学教育，即理智和体质教育。张君劢指出，教育应囊括这五个方面(59)。张君劢这篇答文较为明确地谈到了课程标准的方针及科目问题，但胡适等人似无意直接回应。《努力周报》甚至未刊发其“下篇”，仅刊载了张君劢此文上篇(60)。 差不多同时，梁启超亦开始采用战争相关隐喻，发表“战时国际公法”，希望两位“领袖大将和将来的参战人”剪除枝叶，集中问题讨论(61)。数日后，《学灯》刊载张謇的《张季直评苏省教育》，并拟副标题“发表与黄任之论教育书，极力攻击新式教育！”张謇称“中国教育之为道，使人知伦纪与德行艺三者”，而今教育“趋向于泰西之科学”，仅为“艺之事”；痛诋“教育务求新炫异”，非礼过义，“灭天理而绝人伦”，是“利用学生，陷阱学生”；控诉“某某一系”之“教阀盘踞教育机关”，“军阀杀人是消极，学阀杀人是积极”，恐“新教育”“流而不返”(62)。所谓“某某一系”，即“黄炎培一系”。1921年，张謇父子与黄炎培等苏教育会士绅因省议长之争成为对抗的两派，苏社的主导权从张謇转向以黄炎培为首的苏教育会诸人，苏省士绅集团亦随之分裂(63)。张謇以是抨击新教育不遗余力。此文作于2月4日，原以印刷品形式从邮局寄至沪上各校。《学灯》此时在醒目版面刊发此文，时机绝妙，不啻得一奥援！ 对此，胡适于病中作一驳文，仅抓住张君劢论证中的矛盾处做文章。任鸿隽也仅论证说“人生观的科学是不可能的事，而科学的人生观却是可能的事”(64)。后文将论及，胡适和任鸿隽此时正忙于重定高中课程草案，他们可以直接践行所认定的课程标准，有宣传普及科学教育思想的需要，却无必要与张君劢纠缠争执教育方针及科目问题。 梁启超随后的论战文章看似对张君劢和丁文江都做了持平地批评，实际上是进一步完善了张君劢的论证逻辑，使其科学与人生观截然二分的生硬主张变得更近情理，从而更易为一般学生所接受，也更贴合教育界之大势。梁启超提出：“人生问题，有大部分是可以——而且必要用科学方法来解决的。却有一小部分——或者还是最重要的部分是超科学的。”这小部分就包括“爱”和“美”。梁启超原本还打算作一篇《科学教育与超科学教育》(65)的文章。由此可推知，梁启超主张在科学教育之外，还需开展超科学教育，这与张君劢主张教育应囊括科学教育和玄学教育相去不远。《努力周报》同样未转载此文。对此“本题”，主将丁文江却不能不答。他的答辩很简明，“情感是知识的原动，知识是情感的向导”，“凡有情感的冲动都要想用知识来指导他”。他又表示不反对美术和宗教，并举例说，“我们所以极力提倡科学教育”，是因为科学教育能使宗教性的冲动，从“盲目的”“黑暗的”“笼统的”变成“自觉的”“光明的”“分析的”(66)。“提倡科学教育”一语亮明了底牌。 6月4日至8日，第四次委员会会议继续在上海召开。胡适因病告假；朱经农以专家身份出席会议，并提出暂充胡适的代表(67)。本次会议覆订小学、初中各科目纲要，并覆订高中课程总纲(并非各科目纲要)，完竣刊布(68)。 小学和初中课程纲要与南京草案相差无几，高中课程纲要却与南京草案大相径庭。与草案相比，修订后的高中课程纲要中胡适及其同人的影响大大增加了，更深地渗透了科学教育思想。具体表现在：其一，公共必修科目中增加“科学概论”一门，由任鸿隽起草，占6学分，强调以“科学精神及方法”“矫正吾国自来为学弊病”。其二，论理学和两门国文课的课程纲要都改由胡适起草。胡适起草的《高级中学第一组必修的论理学初步课程纲要》几乎是杜威《思维术》的翻版，以杜威基于实验科学的“逻辑”取代了倪文宙原本更偏一般逻辑学的课程纲要。新的国语课程纲要则注入了胡适以科学方法“整理国故”的思想。其三，人生哲学课程纲要改由黄炎培起草，废除了常乃惪版本(或许是受论战影响，李石岑未接受委员会的委任，转推常乃惪起草人生哲学纲要(69))，从特重哲学转变为容纳了较多科学内容(70)。后文将论及，黄炎培的人生哲学课程纲要与胡适“科学的人生观”实际同出一源。或许并非巧合的是，此前密切关注委员会开会事宜的《学灯》，对于此次会议毫无报道。 按原定程序，课程纲要经委员会覆订后，应送交教联会事务所，陈送教育部并通告各省区(71)。但袁希涛、黄炎培等委员对于受胡适影响而大大增加的高中课程纲要似有所保留。袁、黄及其主持的苏教育会曾一方面与胡适联袂组织杜威访华，另一方面在起草《国是会议宪草》(1922年6月至9月)、筹建自治学院(1923年6月)等事上又与张君劢紧密合作(72)。可以想见他们不愿于两者间有明显偏倚，不愿卷入论战。更重要的是，张謇所代表的士绅势力不容忽视。为新学制顺利施行起见，也以息事宁人为妙，黄炎培复张謇书的策略就是只摆事实，不讲道理，不做无谓的理论争执(73)。于是，委员会一面颁布高中课程纲要(包括总纲及各科目纲要)，陈送各省区；一面又在《高级中学课程总纲》中特意申明由各专家所拟定的高中各科目纲要未能如初中和小学课程纲要一样经委员会逐科覆订(74)。故严格说来，胡适属意的高中课程纲要只能算作修正案，而非定案。这样，对于张君劢、梁启超一方而言，似仍有论辩的余地。于是，他们更深入地展开讨论教育问题，批评科学教育的不足，力倡玄学教育。但对胡适一方来说，则大局已定，更加无意回应教育问题，主将丁文江甚至认为可以鸣金收兵了。 此时，“素来不甚做文章”(75)的林宰平加入论战，发表了驳丁文江的长文。该文与梁启超观点一致，但论证更加精致。在长达六节的繁琐哲学论辩之后，林宰平于第七节提出了自己的主张，同意杜威的看法，赞同科学方法有益于人生观，但又认为人生不仅包括理智方面，也包括感情和意志方面，需三方面调和起来，故反对“科学包办”人生。林宰平在第七节开头明确指出，这主张回应的是“在君先生又讲到科学教育和修养的问题”(76)。林文较隐晦，张君劢的回应则更直接。他趁被邀至中国大学讲演的机会，改变原定讲题“新文化运动之意义”，改讲“科学之评价”，重申“教育之方针，可得而言：人生在世，计有五方面，曰形上，曰审美，曰意志，曰理智，曰身体”。张君劢承认“理智身体方面，现代教育自有相当之成绩”，含蓄地批评其对前三者(即所谓“玄学教育”)重视不足(77)。瞿世英明确点出张文的用心：“君劢先生的文章上提到教育问题，他对于现代教育表示不满意的态度。”他接续张文，写作《人格与教育》一文参战。在该文第一节中，他开门见山地谈到教育改革，认为“改良现代的教育决不仅是形式的改革，科目的增删”，而需要建设新的人生哲学。在第二节中，他首先批评杜威的教育仅为“经验界以内事”，继而批评“一般主张教育的目的是造成公民的教育家”，“他们的理想，便是要个个人都养成他心目中的公民”，提出“我们以为人生的理想便是教育的理想”。杜威的教育思想是胡适的理论资源。新课标以公民科取代修身科，是公民教育成为中小学课程的肇始。瞿世英虽未明言，但其矛头所指，正是制订新课标的胡适、黄炎培等人。第三节正面阐述了我们的理想“不是教人做好公民，亦不是教人做环境的奴隶，乃是教人做‘人’”(78)。苏教育会和浙江省教育会自“五四”以来就大力提倡公民教育，“不是教人做好公民”驳的是黄炎培、袁希涛和经亨颐的教育主张(79)。胡适阐述杜威哲学的根本观念说，“经验就是生活，生活就是对付人类周围的环境”(80)。“不是教人做环境的奴隶”，驳的是胡适和杜威的主张。第四节从个人与社会关系的角度批评现代教育，继续阐述“我们的理想”。第五节批评“现代教育的大病，在太偏重知识”，明确指出“科学教育有流弊，科学教育不够”。第六节正面阐述“我们理想的教育”，接续“君劢先生文中教育方针应改良之三点，以及教育五方面之说”，提出“标准教育”分为五大部分，即“精神教育、意志教育、艺术教育、知识教育与体育”(81)。 这三篇论及教育的文章，《努力周报》都循例未转载。袁希涛、黄炎培等对胡适属意的修正案有所保留，梁启超系与袁、黄多有合作，故林宰平、张君劢俱未真正挑明批评新课标，而瞿世英与梁启超系关系较为疏远，其批评也更无顾忌，更加直白。 另一方，章鸿钊、朱经农和唐钺先后参战，批驳张君劢，支持丁文江。与胡适和任鸿隽的策略类似，他们都未直接论及教育问题。章、朱之文俱为挑刺式的驳文。唐钺以心理学家身份论证心理现象受因果律支配、美和情感都可作科学的分析、天地间万物都是科学的材料，显然有所针对(82)。其言下之意无非是人生中关于美和爱的部分也可纳入科学教育。主将丁文江无意恋战，表示既然林宰平承认科学方法有益于人生观，即可“引为同志”。丁文江此文题为《玄学与科学的讨论的余兴》，显有结束论战之意；文后所列举的长长参考书目录亦符合论文收束的惯例(83)。此后丁文江确实未再著文。丁文江的鸣金收兵与新课标的完竣刊布正相配合。从《努力周报》的转载情况看，胡适、丁文江一方的论战策略是不直接讨论教育问题，但其意实在科学教育。数月后，任鸿隽总结说，“科玄之战”证明吾国一小部分思想家于科学之真义有所误会，“今则战事已完，胜负已定，而谈者若曰……当屏科学于教育科程之外，此种精神，不能与科学教育同育并茂，不待言矣”(84)。 综上，胡适及其同人一面与袁希涛、黄炎培等合作，在制订课程标准时尽可能地践行科学教育的主张，一面通过论战来宣传普及科学理念，同时有意避免纠缠争执教育方针及科目问题。张君劢一方逐渐领会到论战在教育改革上的意义，多次将论题引向“教育之方法”“教育之方针”“科目之分配”等问题上，批评科学教育的流弊，力倡玄学教育，但几乎未得到另一方的正面回应。张謇极力攻击新教育，被梁启超系暗引为同道。袁希涛、黄炎培代表的苏教育会势力既致力于推行科学教育，又不愿与张君劢、张謇等人做无谓的理论争执，故而在刊布胡适等修订的高中课程纲要时有所保留。 四科学教育主张的实践结果 关于此次论战，研究者普遍认为胡适、丁文江一方“胜利”了。张东荪言，思想和哲学的论辩“狠少有结果”(85)，更谈不上胜败。因此，所谓“胜利”，只能从思想在教育实践上的结果来盘点。 胡适一方的“胜利”首先表现为科学教育思想在新学制课程标准纲要中的应用和普及。该纲要虽未经教育部核定，仅由教联会公布，但“各省多数仿行”(86)。最显著的一点，是小学和初中课程以公民科取修身科。南京国民政府成立后，公民科虽还有调整，修身科却未再恢复(87)。 高中课程纲要的情况则较为复杂。在很大程度上，受论战影响，高中课程纲要出现了草案和修正案两个版本。起初，两个版本先后经委员会印刷多本，分赠各省区，却并未由书肆正式刊印。两版纲要各有拥众。例如，李石岑主编的《教育杂志》长期关注课程标准一事，却只刊发草案。《河南教育公报》《广东省教育会杂志》只刊发修正案(88)。直到1925年6月，以“全国教育联合会新学制课程标准起草委员会”名义编的《新学制课程标准纲要》才由商务印书馆正式刊印。此纲要收入了修正案。 在具体实践中，各地学校往往同时参考草案和修正案制订课程。主要原因有四：其一，委员会原计划用四个月的时间拟定课程纲要，实际却花了八个月。由于修正案晚出，北京、浙江等地筹备施行新学制时先以草案为蓝本(89)。其二，《新学制课程标准纲要》直到1925年6月才由书肆正式刊印。据时人观察，在此前后，“各地学校对于此种纲要窥见全豹的，实在是旷不多见”，甚至商务印书馆、中华书局所出版的《新学制课程说明书》有时也引草案而非修正案(90)。其三，新学制本就特重“试验”精神，强调“多留各地方伸缩余地”，鼓励各校依地方情形变通酌定课程(91)。其四，某些教育者的思想更倾向于张君劢，而非胡适(92)。总之，从教育实践来看，胡适属意的科学教育远非大获全胜，不过是方兴未艾。课程标准也随政局演变而更改。1929年，小学和初中的公民科都改为党义科，高中公共必修课程取消了人生哲学、科学概论等科目，增设党义科(93)。新课标仅施行了短短五六年。 然而，此课程标准有一项成绩影响深远，即人生哲学课程的创设。1929年之后，人生哲学不再是高中公共必修课程，但十之八九的高中仍将它设为选修科目，选读者尤众，实际“无异于必修”(94)。新学制人生哲学课程纲要草案由常乃惪拟，修正案由黄炎培拟。常乃惪纲要着重于介绍不同哲学派别的人生哲学，而黄炎培纲要与胡适在《〈科学与人生观〉序》中提出的十条“科学的人生观”几可一一对应(95)。黄炎培纲要与胡适“科学的人生观”都突出物理学、生物学及心理学等科学常识，并从中引导出道德标准。比较而言，黄炎培纲要中掺杂着儒、道、佛思想，胡适的论述则更加“科学”。虽难以确知胡适在黄炎培纲要形成过程中所起的作用，但至少可以说，此种包含大量科学常识在内的人生哲学课程纲要反映了委员会的共识，而胡适的十条“科学的人生观”则是针对纲要的进一步阐述。 黄炎培纲要及胡适的阐述产生了一项实际的成果，即舒新城编著的《新中学教科书人生哲学》。据舒新城自述，该书“虽系我一人执笔”，“但其中的意思却不是我个人的”。早在1923年2月初，他就编写了人生哲学讲义。此讲义特别注重道德方面，因为当时他脑中仍存“伦理学为人生哲学之本位的旧观念”。后来，在论战及刘伯明、黄炎培等人影响之下，他转而认同黄炎培纲要，认为人生哲学以道德哲学为主，范围太狭，于是纳入生物学、心理学知识，分析人的肌体和活动。于是，“这书虽名‘人生哲学’，但其中之大部分，却是与人生最有关系的科学常识及哲学常识”，这样做是为引起青年研究科学的兴趣(96)。多年后，论战已然平息，舒新城才明确表示，其《人生哲学》受胡适影响，他同样“自称之曰‘科学的人生观’”(97)。这部教科书于1924年9月发行，当年12月即再版，此后又多次再版，至1932年6月时已经发行了17版，影响广泛而深远。当时亦存在其他倾向的教科书，如1926年9月出版的冯友兰的《人生哲学》、1926年11月出版的李石岑的《人生哲学(卷上)》，似不如舒新城的书应用广泛。 更意味深长的是，黄炎培的纲要、胡适的阐述和舒新城的教科书共同改变了关于人生的思维方式，或者说，生产出了新的“物之序”(theorderofthings)。谢扶雅的评论一语中的：“人生哲学一课原是中国自己在现代特殊环境下所产生的‘国货’。”“自有它特殊的内容，有它特殊的任务而在现代的中国更有它特殊的使命。”它既不是英文的philosophyoflife(生之哲学)，也不是德文的Lebensphilosophie(生活哲学)，也不是伦理学，而是研究“人对人”“人对天”“人对物”(98)的哲学。唐钺最早在论战中提出类似看法，认为“人生观不过是一个人对于世界万物同人类的态度”(99)。胡适接受了这种看法。他1923年8月17日日记中留存的一份《科学的人生观》提纲指出，人生观应包括“一个人对于世界万物和人类的态度”以及“一个人对于人生的意义和价值的见解”，认为后者的见解不能不从前者而来(100)。1930年3月4日，胡适将《〈科学与人生观〉序》译成英文，将“新人生观”译作"aNewPhilosophyoftheUniverseandLife"，将“自然主义的人生观”译作"theNaturalisticConceptionofLifeandtheUniverse"(101)。可见，胡适的“人生观”概念即关于人生和宇宙万物的哲学。从这种“人生观”概念到唯物史观意义上的“世界观”和“人生观”概念，仅一步之遥。 唐钺和胡适的人生观概念、黄炎培和舒新城的人生哲学概念都认为，关于人生的思想和信念与关于宇宙万物和人类的科学认识密切相关。经过论战，这一认识愈加明晰，并广为人知(102)。即使是倾向于张君劢的梁启超和林宰平，其实也同