《争吵》听课有感

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过了一会儿，王老师究竟开话了。他没有径直说课的某个环节该怎么做，而是从文本谈起。第一次听王老师评课议课，让我看到了王老师的思索过程。文本解读该从哪儿做起？备课该怎么备？王老师没有详细说教，他只是在做给我们看。

一、尊敬原著精神，静心解读文本

我们都知道学习只有知不惑，才有可能进步。在阅读教材的时候，吴老师的上心值得我学习。备课前，他已经购买了不同版本的原著《爱的日记》在潜心阅读。对于原著中“我”和安利柯的故事还有不少，读了原著后的吴老师，对俩人的友情也已经有了更深入的了解。可是，正值我们等着王老师为大家做进一步指导的时候，王老师的一个问题让大家纳闷：“戒尺是什么？”“古代老师教训孩子的尺子。”吴老师说明道，我们也点头称是，不明白王老师为什么还要问这样的问题。王老师追问：“老师用的戒尺怎么会在他的手上？戒尺是一个环节，是小说中的一个道具。他为什么带戒尺？”“莫非是老师的？”我们猜想。但假如是老师的，作为父亲的人品，应当不会一折两段。

争论至此，王老师又读起了原著，悄悄地，悄悄地……吴老师突然说：“‘戒尺’在这个版本里的翻译是‘尺子’，说明是翻译的缘由，应当就是孩子自己的尺子。”第七自然段，俩人说的“我在外边等着你！”“我也等着你！”的意思一样吗？当然不一样。“我”认为克莱谛要打我，可我又为什么这样回答呢？我们觉得或许是要面子，不好意思认错。那么，既然我已经决断要“挨打”，当克莱谛走进了我的时候，“我”又为什么要举起戒尺呢？是防备？是发自本能地要还击？

当大家在在七嘴八舌探讨的时候，王老师却还在翻看原著。突然，他对我们说，夏丏尊的版本译文中“我”的回答那句话“我也等着你！”这句话是没有的。这个版本里有这样翻译的一句话：“‘我在外面等着你。’我心里一贯反复想着这句话。”看来，“我”听了克莱谛的话后，认为他确定要打我，所以，后面就做好了“挨打”的预备，但自己的戒备心里还是比较强，由于他认定克莱谛会打他，但同时又想起父亲跟他说：“千万不要还手……”所以这时候，“我”举起戒尺，不是为了打他，而是以为克莱谛要打，自己要防备。我们听了豁然开朗，对呀，假如这样去理解文本就能理解通了，之前我们争论时的冲突也不存在了。

王老师就是在这样示范引领的过程，让我看到他是怎样潜心研读文本的。精读文本找到困惑点，尊敬原著解开疑点，细细推敲了文章中我们都没有关注到的一些会引发争议的点。比如本文中的一个词“戒尺”，又比如“我”前后的一些冲突动作……而在这之前，这样的一些字词，我们却是熟视无睹。看来，读通课文，要真正把自己彻彻底底地融到教材中去，对文章的主旨精神能精确领悟到，才能说是读好文本了。

二、遵循体裁特点，锁定教学目标

作为一名老师，我们在研读文本的时候，不少人都会反复去读课文。但是，我们是否都会仔细去考虑一下文章的文体呢？或许是不肯定。而王老师却向执教学员提出了这样的问题：“课文的文体你怎么理解？”吴老师回答：“日记。”王老师说：“但课文呈现的不是日记形式。”吴老师说明：“在《爱的日记》中是日记。”日记可不是文体，我心里嘀咕。“日记是外壳，其实是日记体的小说，采纳的是日记体的方式。”果真，王老师对我们说，“假如定位在小说。节选其中一篇。一方面是整体中的一个部分，另一方面，每篇小说又可以单独成篇。《爱的教育》是翻译后起的名字。”

王老师指出，细读文本后最怕涌现的问题是“碎”。我们在文本细读的时候，要有整体关照的思路。今日的课堂实施起来主线不够清楚，比较碎，教学根据我〔安利珂〕心理改变来组织教学，又没有贯穿始终。接着，王老师引领我们争论的一个问题是：“小说到底该怎么教？”他说：“从小说的基本要素看，有人物、情节、环境。事实上小说的核心是人物。假如人物是核心问题，那么‘在你看来，克莱谛是一个怎样的孩子？’就是一个能指向核心的，贯穿始终的的问题。假如以此为任务，哪些地方，哪些语段是要作为重点的？很显着，是要有助于援助理解克莱谛这个人物的形象。在本小说中，克莱谛是主角，而‘我’这个人物是衬托的作用。像今日这样的处理，人物形象是模糊的，上升到道德教育的层面。小说确定有教化作用，但肯定是在人物形象体会的过程中潜移默化的。”

就这样，王老师带领我们从文本体裁入手，抓住人物形象特点，确定以此为课堂教学的主线贯穿始终。比如，我们可以问问：“克莱谛是这样一个孩子，你情愿和他交伙伴吗？”孩子确定说“喜爱。”再追问缘由，孩子确定会说：“由于他人品特别好。”再深入去研读文本。这样的设计，就能比较好地抓住了教材的本质的东西。我想，无论采用什么教学策略，假如结合文体特点，确定了教学主线，那么教学的主方向就不会出错了。

三、找准心理冲突，落实读写结合

语文课要表达语文味。在吴老师的课堂上，安排了一处读写结合点的联系。安排的时间是课后，当我预备举起戒尺，预备挨打的时候，克莱谛却微笑着用手拨开戒尺，温顺地对我说：“让我们向从前那样做好伙伴吧！”这时，吴老师在指导朗读后，请孩子们思索：当你左右犯难，不知所措，打算用自己的方式来结束这次冲突的时候，你听到的却是一句温顺的话，面对此情此景，我想说：“〔〕”然后让孩子们写一写。写的.时间比较充分，但吴老师自己觉得效果也没有预设的好。这到底是为什么？

王老师建议继续抓住小说的特点。一开始克莱谛气得脸都红了，正举手想打的时候，被老师发觉，所以说了：“我在外边等你！”而后来，又谅解了“我”，这个改变的截点在哪里？文章较多写了“我”的心理活动，但与此同时，克莱谛也应当是有丰富的心理活动隐含在这里的。读写结合点的设计就可以与这个截点结合起来，也就是放在第六段“克莱谛时常用眼睛瞟我，从他的眼里表示出来的不是生气，而是悲伤。”这里。让同学上心感受并写一写，将原文隐去的克莱谛的心理活动，所思所想等在这里喷吐一下。这样的写话练习，就将克莱谛的形象立体化了，也有助于孩子更好地理解小说主人公的形象特点。

这本是听课评课，可是王老师并不是教学员如何详细一步步去操作。他只是带领我们的其实是一起细读了文本。通过细读文本，把握准了教材的主旨及课堂该主要解决的问题。至于详细采纳什么样详细的教学策略去达到这样的教学目标，那么留给学员自己去理解感悟了。在解读完文本后，王老师让小吴老师自己再说一遍我们争论后他收获的东西。刚听完就得说出来，我想不管谁都会有些焦灼，王老师劝慰吴老师，其实也是向我们各位学员传达这样的理念：“导师说什么，大家争论那么多都不是你的，只有你说出来的才是你的。”

沟通结束的时候，王老师意味深长地说：“细读文本，就是忌讳碎。”他告知我们，整体关照的意识不能丢。我们拿到文本，首