（教育学原理专业论文）实践生存论视野下的教师专业发展.pdf

两南大学硕十学何论文摘要 实践生存论视野下的教师专业发展 教育学原理专业硕士研究生郝少平 指导教师么加利教授 摘要 随着我国基础教育课程改革的迸一步推进，教师专业发展逐渐成为人们关注的焦点。然 而，在实际中，不少人将教师专业发展视为一个单纯的认识论问题，认为教学实践的改善最 终基于教师所拥有的各种知识的积累。教师专业发展意味着教师总该学点什么，然后更好地 应用于实践。这其实暗含了教师与学生、教师与教学之间的二元对立。在实践生存论视野下， 人与世界首先是一种存在的关系，而不应该是仅仅局限于认识论领域中的认识与被认识的对 立关系。人与世界是一种通过实践活动相互构成、相互生发的一体性关系。教学作为发生于 教师与学生之间的一种生存实践，教师与学生、教师与教学的二元对立在此不复存在。教学 是由教师与学生互动而成，这使得教学从来都具有属人意义。教师的使命就是实现教育中的 意义，这使得教师职业的人文性、伦理性得以彰显，为教师专业发展提供了广阔的发展空间。 教师专业发展的目的就是使自己的每一项教学活动充满着意义，最终使教师与学生都本真地 生存于世。为了学生和教师在教学实践中本真地存在，教师需要具备有关存在的知识，即实 践知识，来实现专业发展。实践知识产生于人的本能的非专门化，但被遮蔽于技术理性的张 扬。教师需要通过“理解”才能实现实践知识的激活。当然，实践知识自身的局限性需要教 育理论的介入才能得到克服。总之，实践生存论视野下的教师专业发展之途径应从“认识” 转向“理解”。“理解”意味着教师需要以走进教育现场作为接近教育问题的方式。在教师研 究中，教师需要承认学生的对于研究的主体地位，承认教师研究是教师与学生的一种共同建 构。 关键词：实践理解认识实践知识教师专业发展 西南大学硕十学何论文a b s t r a c t i i t e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ti n t h ep e r s p e c t i v eo fp r a c t i c a l e x i s t e n t i a l i s m m a s t e rs t u d e n to fe d u c a t i o np r i n c i p l e s ：h a os h a o p i n g t u t o r ：p r o f y a oj i a l i a b s t r a c t w t ht h em v a n c eo ft h er e f o r mo fb a s i ce d u c a t i o n ，t e a c h e rp r o c e s s i o n a ld e v e l o p m e n tb e c o m e a t t r a c t i n gm u c ha t t e n t i o n h o w e v e r , n ol i t t l ep e o p l er e g a r dt e a c h e rp r o c e s s i o n a ld e v e l o p m e n ta sa o n l ye p i s t e m o l o g i c a lp r o b l e m ，w h i c hc o n s i d e rt h a tt h ei m p r o v eo ft e a c h i n gp r a c t i c eb a s eo nt h e a c c u m u l a t i o no fd i v e r s i f i e dk n o w l e d g ee n j o y e db yt e a c h e r t e a c h e rp r o c e s s i o n a ld e v e l o p m e n t i m p l yt h a tt e a c h e rs h o u l da l w a y sl e a r ns o m e t h i n g ，t h e na p p l yt h e mt op r a c t i c eb e t t e r , w h i c hi m p l y t h a tt e a c h e r sa r ed u a lc o n t r a d i c t i o nw i t hs t u d e n t s ，j u s ta st e a c h e rw i t he d u c a t i o n i nt h ep e r s p e c t i v e o fp r a c t i c a le x i s t e n t i a l i s m ，p e o p l ea n dt h ew o r l di sak i n do fr e l a t i o n s h i pe x i s t s ，r a t h e rt h a nt h e o p p o s i t er e l a t i o n s h i po fr e c o g n i z i n ga n db e i n gr e c o g n i z e d ，w h i c hi s c o n f i n e dt ot h ef i e l do f e p i s t e m o l o g y t h er e l a t i o n s h i pb e t w e e nh u m a na n dw o r dw h i c hi sai n t e g r a t i o ni sd e v e l o p e db ye a c h o t h e rt h r o u g hp r a c t i c e t h ed u a lc o n t r a d i c t i o nb e t w e e nt e a c h e r sa n ds t u d e n t sa sw e l la st e a c h e r sa n d e d u c a t i o nd i s a p p e a rh e r e t e a c h i n gi sg e n e r a t e db yt h ei n t e r a c t i o nb e t w e e nt e a c h e r sa n ds t u d e n t s ， w h i c hm a k et e a c h i n ga l w a y sp o s s e s st h eh u m a n sm e a n i n g t h em i s s i o no ft e a c h e ri st or e a l i z et h e m e a n i n gi ne d u c a t i o n ，w h i c hu n c o n c e a l e dt h eh u m a n i t ya n de t h i c a lo ft e a c h i n gp r o f e s s i o na n d p r o v i d eaw i d es p a c ef o rt h et e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t t h ep u r p o s eo ft e a c h e rp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n ti st om a k ee v e r yt e a c h i n ga c t i v i t i e sb ea b u n d a n ti nm e a n i n g a sw e l la st h et e a c h e r s a n ds t u d e n t se x i s t e n c ee s s e n t i a l l yi nf i n a l i no r d e rt om a k et h et e a c h e r sa n ds t u d e n t se x i s t e n c e e s s e n t i a l l y , t e a c h e r sn e e de n j o yp r a c t i c a lk n o w l e d g et or e a l i z et h ep r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t p r a c t i c a lk n o w l e d g ew h i c hi ss h a d o w e db yt h es t i n ko ft e c h n i c a lr a t i o n a l i t yi sb o r ni nn o s p e c i a l i z a t i o no fh u m a ni n s t i n c t t e a c h e rc a l lr e a l i z et h ea c t i v a t i o no fp r a c t i c a lk n o w l e d g eb y ”u n d e r s t a n d i n g ”o fc o u r s e 。t h el i m i t a t i o no fp r a c t i c a lk n o w l e d g ei t s e l fn e e d st h ee d u c a t i o nt h e o r y s i n t e r v e n t i o nt oo v e r c o m e i naw o r d ，u n d e rt h ep e r s p e v t i v eo fp r a c t i c a le x i s t e n t i a l i s m ，t h e 印p m a c h o ft e a c h e rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ts h o u l dt r a n s f o r mf o r m ”r e c o g n i z e “t o ”u n d e r s t a n d i n g ”t h e n 西南大学硕十学位论文a b s t r a c t 曼曼曼皇皇皇曼舅鼍l ； m。 。曼曼皇曼鼍曼曼曼曼曼曼鼍 u n d e r s t a n d i n gm e a n st h a tt e a c h e rn e e d st ob ei ne d u c a t i o nf i e l da saw a yt oa p p r o a c ht h ee d u c a t i o n i nt h et e a c h e rr e s e a r c h ，t e a c h e rn e e dt oa d m i tt h es u b j e c t i v ep o s i t i o no fs t u d e n t si nt h ei 凹o c c s so f r e s e a r c ha n dt h er e s e a r c hi sap r o c e s so fc o m m o nc o n s t r u c t i o nb yt e a c h e r sa n ds t u d e n t s k e yw o r d s ：p r a c t i c e ；u n d e r s t a n d ；r e c o g n i z e ；p r a c t i c a lk n o w l e d g e ； t e a c h e rp r o c e s s i o n a ld e v e l o p m e n t i i i 独创性声明 本人提交的学位论文是在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。论文中引用他人已经发表或出版过的研究成果，文中已加 了特别标注。对本研究及学位论文撰写曾做出贡献的老师、朋友、同 仁在文中作了明确说明并表示衷心感谢。 学位论文慨帮竹签字魄圳年弓月矽日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解西南大学有关保留、使用学位论文的规 定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允 许论文被查阅和借阅。本人授权西南大学研究生院( 筹) 可以将学位 论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩 印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书，本论文：口不保密， 口保密期限至年月止) 。 学位论文作者签名 磊串汗 签字日期：力一年多月丛日 g纱 月 砷吗 ，汕 年，币 。么及 么次 ： 期 名 日 签 字 蛳 签 两南大学硕十学何论文引论 引论 ( 一) 问题的提出 1 对当前我国教师职业专业化路径的困惑 当前，我国教师职业专业化水平的提升主要体现在教育行政主管部门制订的 有关教师专业发展制度、规范，培训标准以及课程要求等外在条件。这对提升我 国教师职业专业化水平具有重要意义。但是，制度保障只是提升教师职业专业化 水平的外部条件。一门职业想要提高它的专业化水平，就得找到它的专属领域。 因此，研究如何提升教师职业专业化水平关键还是要从教师从事的教学活动本身 这一内在条件来看，教师在教学实践中是否具有不可替代的作用。 2 对当前教师专业发展目的反思 雅斯贝尔斯在其时代的精神状况中，认为在当今以实证主义为特征的时 代状况下，技术性群众秩序的建立，剥夺了人作为人的个性。人们在其中无需自 己的创造，只需依靠客观、精准的知识永无止境地重复执行。技术“迫使一切事 物、一切人都为它服务。它消灭任何它不能容纳的东西。人看来就要被它消化掉， 成为达到某一目的的纯粹的手段，成为没有目的和意义的东西。 圆人在这种技术 秩序中，正在丧失着自己的精神家园，不再为了成为他自己，而成为履行某种固 定功能的存在物。雅斯贝尔斯对人的存在与精神脱离这一时代状况的描述，其实 也是当前教师专业生活现状的一种真实写照。 当前我国教师专业发展的模式种类虽然花样繁多，但是各种模式的都有一个 共同特征，那就是由外生性制度主导。因为“模式 本身就是需要人来遵守。外 生性制度主导主要是指通过法律、政策和教育规章等形式来规定教师专业发展。 具体体现为教育行政主管部门为教师制订教师专业发展制度、规范，培训标准以 及课程要求等方面。可以说，教师专业发展中存在一种强烈的被支配意识，表现 出过分强调规范、统一和模式化。而这种自上而下的、被动的教师专业发展方式 正是植根于这样一种教学实际： 我们不能否认，系统知识的学习不仅在现在而且在将来都应该是学校教育中 的主要内容与重要任务，但把知识的学习当做学校教育的唯一目的，就会使学校 变成知识灌输的工厂。这种以知识为唯一目的的教学形成了这样一种体制，即为 了培养工业社会所需要标准人才，学校教育体制仿照工业体系的理性化模式发展 起来，对所有的学生进行统一的“灌装 。学校教育无论对学生，还是对教师都 嚯斯贝尔斯时代的精神状况 m 王德峰上海：上海译文出版社，1 9 9 7 7 1 1 两南大学硕十学何论文引论 采用了工业社会的标准化管理方式。“这种教育从内容到教育方法都采用了工业 社会的标准化管理方式，对所有受教育者都采用同样的事先套装好的教育课程和 教学方法，甚至包括一整套的审美与价值体系也事先成套地包装在其中。 国这种 自上而下的标准化管理，实际上遵从的是一种控制逻辑。教师与学生原本丰富多 彩的教学生活在这种控制的逻辑中被简化为单纯学科知识的传授。教师教什么与 怎样教都被严格地规定起来，都有来自学科专家与教育专家所设定标准的限定。 教育的丰富含义被专门化为确定知识的传授，教师专业也被窄化为“教 ，而不 再有“育”。教师与学生在标准化的教学面前，不再是目的，而是达到这些客观 知识和客观规律的工具。这些客观知识与客观规律反客为主，宰制着教师与学生 自由自觉的超越本性，强行教师与学生的生存空间切割开，使之失去生存的完整 性。教育脱离了生命的本原，将教师与学生同质化、标准化为“物 ，使得人存 在个体的价值荡然无存。这无论对学生还是对教师都是一种巨大的伤害。当知识 从作为教学的一个重要目的被拔高为唯一目的之时，教学就成为一种具有明确外 在目的性的知识传授活动，教师与学生都成为达成教学活动目的的手段。以此种 教学目的为目标的教师专业发展只是将教师打造成一个更好用的工具。教师没有 激情、没有创造，痛恨日复一日重复着的，令人倦怠的职业生活。 这种现实的并外在于教学的目的强烈地制约着教师的专业发展方式。当教学 活动的外在目的凌驾于内在目的之上，教学活动就变得线性，并可以被有效操纵。 教师与学生只是这一操纵过程的中的工具，那么教师自身专业发展也会完全依附 于这一外在的教学目的，毫无半点自主意识。这样教师的专业发展就把教学活动 中存在的深层问题承袭过来，那就是，教师专业发展的目的仍然不在于学生与教 师的自由自主发展，而在其他。由此导致在教师专业发展的过程中，教师与学生 之间仍然是一种工具关系，是一种相互封闭的客体与客体的关系。教师对教学的 研究，以学生为对象，却不以学生为目的。教师对学生熟视，却无睹，关键在于 其心灵之窗早以被既定的外在目标所遮蔽。教师对教学的研究只是将自己隐藏在 目标之后，研究如何更好地塑造学生以使教学变得更加有秩序，最终实现目标， 而不愿让自己站出来与学生真正的相互敞开，相互倾听、相互对话；不愿让自己 发现学生原来是一个具有独立意识的自由存在，他们有自己的需要与认识；不愿 让自己发现教学原来如此的丰富多彩与生动鲜活；不愿让自己的教学研究产生于 教学事件的生成之时、惊异之处，而是产生于外在目的既定执行，其意在排斥学 生作为自由自觉个体所造成的意外与生成。 简言之，教育行政主管部门为了提升教师职业专业化水平，对教师专业发展 项贤明创新教育“三段论” j 比较教育研究，1 9 9 9 增刊 2 西南大学硕士学何论文引论 尝皇曼曼曼曼鼍曼鼍m m m m i i i _i i i _ ；i i 皇曼曼曼皇曼蔓曼 提出的种种外在要求，使得教师专业发展演变为教师对学历以及课题研究的热衷。 教师为了在制度中生存，将专业发展当作他们达到外在评价标准、提升自身资历 的工具。教师在忙碌于此的同时，却发现自己所做的一切早已远离课堂，远离教 育实践，这就引起了我对教师专业发展的目的反思。 3 对当前教师专业发展方式的反思 我国基础教育改革的进一步推进，迫切要求着教师专业不断发展。然而，在 实际中，不少人将教师专业发展视为个单纯的认识论问题，认为教学实践的改 善最终基于教师所拥有的各种知识的积累。教师专业发展意味着教师总该学点什 么。但太多的实际效果告诉我们，知识的增加的并没有实现大家所预期的教师专 业发展效果，反而令教师们更加困惑，甚至无所适从。教师放弃自己对教学的发 言权，承认自己无知，并虚心向他人求学，换来的却是“专家讲的是回事，实 际上又是一回事”的抱怨。当我们对我们对教师专业发展一味地施以加法之时， 我们为什么不反思一下，是否恰恰是我们强加给教师的太多，让教师不得不关闭 自己的心灵之窗，隐退在这些理论、观念、方法之后呢? 为什么我们不告诉教师， 悬置一切观念，用心去感受教育如其所是地发生昵? 教育就是你们切实感受到的 教育，而不是别人告诉你们教育是什么? 对于你的学生，有谁比你更了解他们呢? 由于教师将专业发展视为一种认识活动，这使得教师对理论知识的片面依赖 和一味追求，教师在教学研究中热衷于论文的写作、发表的，等等。对此，我并 不表示反对，但如果教师把这些作为教师专业发展的主要途径，在我看来，却是 走错了方向。 这次基础教育课程改革，提倡知识与技能、方法与过程、情感、态度、价值观。 这是对传统的认为“教学是一种特殊的认识活动 这一观点的超越。基础教育改 革的过程，同时也是教师专业发展的过程，教师如果仍然遵从过去的发展模式， 把教师专业进仅限于对新知识的学习、新思想的接受，是远远不能适应新课程改 革的需求。因为这次课程改革对教师的教学提出了更高的要求，表现为在保证知 识与技能的基础上，不仅要注意方法与过程，还要注意学生情感、态度、价值观 的养成。而后面这两者都是在实践中才能生成的，因此，这次基础教育课程改革 的实践指向性更为鲜明，更加注重教师与学生在教学实践中的生存状况，知识与 技能不再是教学的唯一线索。因此，教师专业素养不仅存在于认识领域，还存在 于实践领域。教师专业素养的培养不能仅仅通过认识的方式去获得，还应该通过 实践的方式去获得。而我们当前的教师专业发展所存在的问题恰恰是用认识的方 式去解决实践生存中的问题。 ( 二) 文献综述 两南大学硕十学何论文引论 量曼曼曼曼鼍曼曼! 曼曼曼鼍鼍i = ii i _ i _ _ i 一i i 皇曼曼曼璺曼蔓量1 概念界定 教师实践知识：由于教师实践知识很难被把握，有关研究也不多，且很不系 统，因此，对于实践知识，不同学者有不同的提法，有“教师个人理论”、“教师 个人实践理论 、“教师实践性知识 、“教师实践智慧 等，这些表述虽然不同， 但其基本内涵却相近，可以概括为“教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实 际使用和或表现出来的对教育教学的认识。 在个别地方，为了引证的需要，可 能会出现不同表述的互换。 2 对实践知识涵义的研究 在国外，对教师实践知识进行研究的主要代表是艾尔贝兹( e l b a z ，f ) ，迈克 尔康内利( c o n n e l l y ，m f ) ，琼柯兰迪宁( c l a n d i n i n ，d j ) 等人。艾尔贝兹 将“实践性知识”界定为“教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知 识，并且依据实际情景为导向的知识。 学迈克尔康奈利与柯兰蒂宁共同致力于 实践性知识研究多年，他们侧重强调知识的个体性，指出“个人实践知识是为使 我们谈论教师时把他们作为博学而博识的人来理解经验这一概念而设计的术语。 个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来 的计划和行动中。也即对任何一位教师来说，个人实践知识有助于教师重构过去 与未来以至于把握现在。 固柯兰迪宁在知识与课程开发：教师教育的新图景 中又将实践性知识定义为：“在个人实践中表现出来的，通过经验( 个人的、社 会的和传统的) 生成的，有意识的或无意识的信条和意义的集合体。 日本学 者佐藤学认为，教师实践性知识是指依存于一定背景在实践中总结出来的经验性 知识，是一种多义的、充满秉性且具有个人效能的知识。 近年来，国内学者也纷纷加入了实践性知识研究的行列。辛涛、申继亮和林 崇德从内容及其来源的角度下定义，认为“教师的实践知识指教师在面临实现有 目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识，或者更具体地说，这 种知识是教师教学经验的积累。” 陈向明分别从功能、作用与来源、途径的角度 进行定义。从功能、作用角度她认为“教师的实践性知识是教师真正信奉的，并 在其教育教学实践中实际使用和( 或) 表现出来的对教育教学的认识。 从来源、 途径她认为：实践性知识“是教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成 回陈向明实践性知识：教师专业发展的知识基础 j 北京大学教育评论，2 0 0 3 ，( 1 ) ：1 0 4 1 1 2 9e l b a zf 1 9 8 3 ，t e a c h i n gt h i n k i n g ：ast u dyo f p r a c t i c a lk n o w l e dg e l o n d o n ：c r o o mh e l m ：p 5 毋迈克尔康内利，琼柯兰迪宁专业知识场景中的教师个人实践知识 j 何俊芳译华东师范大学( 教育科学 板) ，1 9 9 6 ，( 2 ) ：5 - 1 6 固柯兰迪宁知识与课程开发：教师教育的新图景 j 教育研究，2 0 0 9 ，( 4 ) ：4 8 5 4 固辛涛，申继亮，林崇德从教师的知识结构看师范教育的改革 j 高等师范教育研究，1 9 9 9 ，( 6 ) ：1 2 - 1 7 四陈向明实践性知识：教师专业发展的知识基础 j 北京大学教育评论，2 0 0 3 ，( 1 ) ：1 0 4 - 1 1 2 4 两南大学硕十学位论文引论 的对教育教学认识。”山叶澜认为：“实践性知识一般是指教师关于课堂情景和在 课堂上如何所遇到的困境的知识，是建立在前一时期专业学科知识和一般教学法 知识基础上的，是种体现教师个人特征和智慧的知识，它更能集中反映课堂教 学的复杂性和互动性的特征。”鞠玉翠认为“教师个人实践理论应称为“教师 个人关于教育的实践理论 ，其含义基本等同于教师个人所持有的教育观念，指 教师对教育一一学校教育、教育目的、教与学、学生、学科、自己的角色和责任 等一一的观念：但是，与“教育观念相比更强调其个体性、实践性。” 曹正善 从实践性知识的伦理角度来定义，应然地认为“教师实践知识是以人类美好生活 为目的，以教师的教育生活经验的反思为基础，并用一切具有典型意义的概括唤 起清晰的意识，再回到具体的教育实践中去，以得出一些因时因地因不同情况而 异的行为指导性知识。”固万文涛从强调教师实践性知识的系统化、自动化的角度 来进行定义，认为“教师的实践性知识是指教师所拥有的、与课堂情境紧密相连 的、高度系统化的、加工到自动化程度的、在教学实践活动中随时能够迅速调用 的知识。 钟启泉从来源、途经角度进行定义，认为教师系统反思自身实践并从 自身经验中学到的知识，就是“实践性知识。这种“实践性知识 具有同研究 者的“理论性知识相对的性质，它是教师所固有的实践性话语与思维方式的产物， 构成了教师素质的核心。” 刘汉霞认为“教师的实践知识指教师在理解和领悟理 论知识基础上的一种在特定情景中知道应当做什么和知道如何去做的知识形态。 具体来说，指教师个人依凭个人的生活经验、人生哲学以及人生信念，高度综合 并内化学科知识、教育心理知识以运用于具体的教学实践情境中的知识形态。 国外学者中，艾尔贝兹以“价值 、“信念”、“情景 作为定义中的关键 词，认为实践性知识具有价值纬度。国内学者中陈向明将“价值、“信念 、 “理想 作为其对实践性知识解释的关键词。鞠玉翠认为个人实践理论就是教师 个人在实践安中体现出来的教育观念。曹正善则是直接肯定了实践性知识的道德 性。可见这这几位学者对教师实践性知识的理解中都包含了价值维度。 由于研究者选取研究问题的角度不同，对教师实践性知识的定义也有所不同， 但它们都包含了三点要义：教师已有的知识经验，这是实践性知识形成的基础：教 师的反思，这是实践性知识形成的重要途径：教学实践，这是实践性知识的核心，实 践性知识来源于教学实践，指向教学实践，并为教学实践服务。既然实践性知识是 陈向明实践性知识与教师专业发展 j 北京大学教育评论，2 0 0 8 ，( 1 ) 圆叶澜教师角色与教师发展探新 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 1 ：2 0 0 鞠玉翠教师个人实践理论的叙事探究 d ： 博士论文 上海：华东师范大学，2 0 0 3 ：4 蛳曹正善论教师的实践知识 j 江两教育科研，2 0 0 4 ，( 9 ) ：3 - 6 固万文涛教师实践性知识论纲 j 中小学教师培训，2 0 0 6 ( 6 ) ：7 - 1 1 固钟启泉教学实践与教师专业发展 j 全球教育展望，2 0 0 7 ，( 1 0 ) ：8 - 1 4 。刘汉霞教师的实践知识：教师专业化的知识走向 j 教育探索，2 0 0 6 ，( 1 ) ：1 1 6 1 1 8 5 两南大学硕十学何论文引论 曼曼曼曼曼曼曼曼i i i i, ； i i i i 皇曼皇曼鼍曼 来自教师自身的经验，那么它一定会深深地烙上实践的痕迹。 3 对实践性知识生成的研究 ( 1 ) 国外主要研究： 贾维斯( j a v i s s ，p ) 在学习实践性知识提出实践性知识获取的六种方法： 专业教育、实践、内化的规则、追踪和修正行为表现、反思和继续教育。弗朗斯 在反思日志：透视职前教师的实践性知识的窗口中认为“反思”是教师建构 意义和知识的方式，这些意义和知识引导着教师在课堂的行动，通过反思日志能 够帮助职前教师去观察、思考、重构和深深理解其个人实践性知识的建构过程。 格罗斯曼( g r o s s m a n ，p l ) 列举了教师知识四种来源：学徒式观察、教师培训、 课堂经验以及学科知识。 ( 2 ) 国内主要研究： 第一类是从教师实践性知识的来源与生成渠道来研究。林崇德认为，教师实践 性知识来自教师教学实践的积累。陈向明认为，教师实践性知识既来自个人经验 的领悟，同行之间的交流、合作，也来自对“理论性知识 的理解和运用。陈大伟 认为，教师实践性知识来源包括情景认知来源、实践活动来源和反思对话。固李德华 从叙事研究的角度提出教师实践性知识的来源包括个人生活史、经验的积累与反思、 观摩学习、理论转化。易凌云、庞丽娟认为教师实践性知识可从一下四种途径获得： 教师的亲身经历和教育实践活动；通过对现成教育知识和教育理论的形成；通过对 他人经验的学习；通过对自己已有个人实践知识的反思和重构。 第二类是从教师实践性知识生成策略与方式来研究。曲中林从五个方面来促 进教师以特有的方式生产自己的教育实践性知识，即加强多方面的交流与传承； 多方面的思考和感悟；开展多层次的合作研究；进行多角度的教育叙事；参与多 领域的社会实践。 郑彩国认为教师实践性知识来自理论知识的转化、教学实践经 验的即诶和教师培训，进而提出主题讲座、教学观摩、教育考察和学员汇教搜培 养策略。蔡亚平提出运用叙事方式并结合对话与反思是构建教师实践性话语的有 效方式，同时分析了三种教师实践性知识的建构策略：重视理性的反思与行为的 跟进；倡导案例指向的专业对话；重视现代科技的应用。 吴泠、周志毅基于教师 教育视角提出了培植实践性知识的培植策略：优化教师专业课程体系、提升实践 林崇德，申继亮，辛涛教师素质的构成及其培养途径 j 中国教育学刊，1 9 9 4 ，( 4 ) ：1 6 - 2 2 留陈向明实践性知识：教师专业发展的知识基础 j 北京大学教育评论。2 0 0 3 ，( 1 ) ：1 0 4 - 1 1 2 固陈大伟教师的专业生活与教师的实践性知识 j 成都教育学院学报，2 0 0 5 ，( 5 ) ：1 - 1 0 李德华新手教师实践性知识的建构从教师生活史分析 j 当代教育科学，2 0 0 5 ，( 1 2 ) ：2 6 - 3 0 固易凌云，庞丽娟论教师个人教育观念与社会倡导理论的关系 j 。教育理论与实践，2 0 0 5 ，( 8 ) ：3 8 - 4 2 固曲中林教师实践性知识的表征与习得 j 教育评论，2 0 0 4 ，( 5 ) ：8 - 1 1 o 郑彩国教师实践性知识及其培训策略 j 中小学教师培训，2 0 0 5 ，( 6 ) ：1 7 - 1 9 蔡亚平论教师实践性知识的失语与建构 j 教育理论与实践，2 0 0 5 ，( i i ) ：1 6 - 1 8 6 两南大学硕十学位论文引论 鼍曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼! 曼曼! 曼曼曼曼鼍曼皇曼鼍曼鼍曼葛-；m 1 m m - - ；_ ；m mm m 量 教学的针对性、注重教师自我反思能力的培养和加强在职实践引导等四方面。幽朱 桂琴针对教师培训实践性知识的确实进行了分析，提出了通过临床教学案例研究、 倡导反思教学、组织学习共同体等方式建构教师实践性知识。罾综合上述观点，关 于教师实践性知识生成策略与方式总体上包括：理论学习、个人经验的积累与反 思、观摩、同行对话与交流等方面。以上研究大多侧重从教师实践性知识的生成 方法、策略上来探讨，对实践性知识生成所需的教学实践与文化背景缺少探讨， 但这些研究仍为本论文探讨教师实践性知识生成所需条件提供了坚实基础。 4 已有研究的启示 在实践知识生成上，已有研究多强调策略、方法，对实践知识产生于并为之 服务的教学实践则缺少研究。从以上研究可以看出已有的研究大多侧重教师实践 知识的习得与获取的研究，如在习得与获取策略德上，大致有：理论学习、个人 经验的积累与反思、观摩、同行对话与交流等。笔者认为单纯地通过方法、策略 来促进教师实践知识的生成，其实效性值得怀疑。实践知识一定是在教学实践中 才得以产生的，这些策略多是教学前或教学后的针对性训练，因此探讨实践知识 与产生于并为之服务的教学实践之间的关系会对实践知识更新与生成会更有意 义，这也是本论文将要努力的方向。 ( 三) 研究思路与方法 1 以实践生存论为视角的依据 由于广大教师将其专业发展仅仅局限于认识论领域，希望通过理论知识的学 习来改善自身的教学实践。但“理论说的是一套，实践上是另一套的现实使我 们回到“理论知识的习得能否带来实践的改善”这一老问题。众所周知，研究是 为了服务于实践。教育学研究同样也是为了促进教师专业发展，改善教学实践。 教育学研究的成果是以理论知识的形式来呈现。在近代科学主义看来，理论是用 抽象概念建构起来的具有普遍性的观念体系，是对客观世界的认识结果，具有普 遍的解释意义。它可以确定事物之间的关系，能够预测未来，指导行动。因而， 这种知识具有合法的地位。我们只有拥有了这些所谓合法的知识，才能更好的指 导我们的行为。 那么，在这种观点看来，教师要改善教学，必须首先掌握有关教育教学的知 识。在实际中，一些教师教育课程的设置和各种各样的教师培训活动主要都表现 教师对教育理论知识的学习与接受。但是，这种理论知识的学习能够带来多大程 。吴泠，周志毅教师教育视野下实践性知识的培植：现状与对策 j 杭州师范学院学报( 社会科学版) ，2 0 0 6 ， ( 6 ) ：1 1 6 一1 1 9 圆朱桂琴教师培训中实践性知识的缺失及其对策e j 中小学教师培训，2 0 0 ( 1 ) ：1 8 2 0 7 两南人学硕十学位论文引论 曼曼曼! 曼曼曼璺皇曼曼曼曼曼皇曼蔓曼曼蔓舅曼曼曼曼曼曼蔓i i i i ii i e l ! 曼曼曼皇曼曼曼曼曼曼 度的实效性? 广大教师对教育理论脱离教育实践的抱怨这一现实，使我们清楚的 意识到，理论知识的获得未必会带来实践的改善。可见，教师虽然具备了学科知 识和教育理论知识，但这些仍不足以让教师完全胜任教学。因为教学作为一种实 践，有自己特定的逻辑，并不是一定受研究者的理论逻辑指导。在实际教学活动 中，面对问题，教师最先的反应是采取行动解决问题，而不是不是思考后再去行 动。教学活动中的时间紧迫感和空间的当下性使得教师很难从情景中抽身出来， 理智的、理想化的将理论逻辑运用于实践。因此，教师在教学实践中需要的是实 践的智慧。智慧与理论知识不同。智慧是掌握知识、把握实践的方式，而理论是 对客观世界认识的结果。因此，与理论知识不同，实践智慧是在具体的实践活动 中不断生成的，因情景而异，不是通过单纯的传授和学习去获得。实践智慧( 实 践知识) 是跟人的生存相关的知识。教师实践知识直接影响着教师与学生在教学 实践中的生存状况。可见，教师专业发展它不是单纯的认识活动，在认识论领域 不能解决教师专业发展的全部问题。因此，本论文的任务之一就是把教学与教师 专业发展放在生存论这一更为广阔的视野下来审视，去发现教学和教师专业发展 更加丰富的内涵。 2 论文结构设计 第一部分：对”实践”精神的朔源 本论文在架构设计上基于这样一个观点：教师专业发展的原生点不在于教师 专业发展实践的变革，而在于教师的教学实践的变革。教学实践一旦变革，反应 灵敏的一线教师会迅速做出调适，形成新的教师专业发展理念与模式。可见，教 学实践强有力地制约着教师专业发展实践。因此，我反向思考，认为教师专业发 展所存在的问题可以在对教学实践的审视中获得解释。所以，我首先梳理“实践” 概念，挖掘教学实践所蕴含的生存论意蕴。 第二部分：实践知识：教师职业专业化的知识基础 当我们明确在生存论视野下，教学需要关照人的存在，那么与人存在相关的 知识：实践知识，就进入了我的研究视野。在这一部分，主要是论证实践知识是 教师专业发展的知识基础。 第三部分：实践生存论视野下的教师实践知识生成 这一部分我主要从实践知识的生成、遮蔽与激活三个过程来证明实践的知识 的生成之径是“理解 。进一步推开来，教师专业发展不仅应该去“认识 ，还应 该去“理解”。接着，我有进一步对实践知识自身的局限以及超越进行了深入探讨， 在生存论的视角下表达了自己对当前教育理论与教育实践关系的看法。 第四部分：实践生存论视野下的教师专业发展之思考 8 两南人学硕十学何论文引论 曼曼! ! ! ! ! 曼曼曼曼蔓曼曼曼曼皇皇鼍皇曼皇曼曼曼曼- - ill _ 1 i i 舅曼曼曼曼曼曼蔓皇曼曼曼曼曼蔓曼曼曼曼曼曼 本部分为研究结果的呈现部分。有以下三部分：第一，教学不是单纯的认识 发生活动，而是一种生存的实践，具有丰富的内涵，这为教师职业发展提供了广 阔空间与可能。第二，当我们承认教学中所具有的生存意蕴，教学就不再是一个 简单的认识活动，而是教师与学生生命意义与价值的实现过程。教育实践就是教 育意义的显现。教师专业发展的目的就在实践本身，让自己的每一项教学活动都 充盈着意义，让教师努力去成为意义的守望者，最终使教师与学生都本真地生存于 世。第三，“理解作为教师实践知识的生成之径，意味教师专业发展不仅要“认 识 ，还要“理解 ，意味着我们需要将走进教育现场作为接近教育问题的方式， 意味着教师研究是教师与学生的一种共同建构。 3 研究方法 ( 1 ) 文献法 本文通过西南大学数字化图书馆( c n 学术期刊、超星电子图书、中国优秀 博硕士学位论文全文数据库) 以及“g o o g l e “百度”等网络搜索工具，来掌握已 有的研究成果。 ( 2 ) 比较法 对亚里士多德与马克思各自的“实践 概念进行对比分析，找出二者之间的 异同，梳理出“实践”的生存论意蕴。 9 两南大学硕十学伊论文一、对“实践”精神的朔源 一、对“实践 精神的溯源 教学活动这一日常生活如此强有力地制约着教师研究。因此，我们有必要对 教学活动本身进行审视，才能清楚教师专业发展的目的、内容、方式是什么? 众 所周知，教育、教学是一种实践。但“熟知非真知 ，不同的人对实践的含义有 着不同的理解。有的人认为实践就是与理论相对的人的行动，有的人认为实践就 是生产劳动，等等，莫衷一是。我们习惯了说教育、教学是一种实践，但对“教 育、教学是一种实践”的含义却缺少认真的思考。“实践”一词不仅是一个古老 的哲学概念，同时也是一个在日常生活中不断地被使用的概念，因此其含义逐渐 变得宽泛，外延和内涵都不十分明确，使人们淡忘了其最根本的精神归旨。 ( 一) 亚里士多德的“实践 对“实践的研究最早可追溯到作为实践哲学奠基人的亚里士多德，他在尼 各马可伦理学中，将人类活动区分为理论、实践与创制。理论是一种以永恒不 变的事物为对象思想活动，通过沉思达到对世界不变原理的认识。实践以可变的 事物为对象，是一种追求伦理德性和政治公正的行动。这两种活动都是以自身为 活动目的，是自由人所从事的活动，是真正符合人的价值尺度的活动。创制同样 也以可变的事物为对象，主要是生产生活资料的劳动。尽管实践和创制都属于可 变的领域，但不同的是：“前者变化的根源在于人的感觉欲望中有一种自为性机制， 后者变化的关键则在生产对象的可塑性 。在亚里士多德眼里，实践与受制于 自然规律的动物活动所不同。实践不为某种先在的自然规律所决定，它关心的是 人类正确生活的方式和目的。正是在对自己生活方式和目的的选择上，人类的自 由得到了真正的体现。因此，自由才是亚里士多德“实践 的真正精神归旨。 亚里士多德对“实践”最根本的规定二点：1 “实践”是人与人之间的伦理、 政治行动。2 “实践”自身就是目的。这两点都是由于人的自由本性所引起。 1 。“实践”是人与人之间的伦理、政治行动 “理论 与“实践 的分离是在希腊哲学由自然哲学向人的哲学的转向的大 背景下形成的。希腊哲学在苏格拉底以前主要是自然哲学，这种哲学观认为，“世 界包括人，归根到底是一种自然而然成长和变化的东西，是一种本性上就有力量 成为“如此如此”的东西。这也是自然一词的本义 回人此时还没有从自然中分 函徐长福实践智慧是什么与为什么耐亚里士多德“实践智慧”概念的阐释 j 哲学动 态，2 0 0 5 ，( 4 ) ：9 1 4 圆汪子嵩希腊哲学史：l m 北京：人民出版社，1 9 9 7 ：6 1 0 转引自，徐长福论亚里士多德的实践概念 j 吉林 大学社会科学学报，2 0 0 4 ( 1 ) ：5 6 6 3 1 0 西南大学硕十学位论文一、对“实践”精神的朔源 曼曼! 曼曼曼曼曼曼曼曼曼蔓曼皇曼曼曼曼量曼毫量曼量蔓皇曼蔓曼曼曼曼曼皇鼍曼鼍曼曼皇曼鼍曼鼍曼孽i i 一一 i 皇曼! 皇曼曼皇! 曼曼曼曼曼曼曼曼皇 化出来，所以，并不存在与自然问题不同的人的问题，当然也就不存在实践问题 了。 随着苏格拉底开创了以人为研究对象的哲学潮流，哲学研究的中心开始从自 然转向了与之相对的人。“人的东西和自然的东西都是可变的，但自然的东西的 变化是自然而然的，而人的东西的变化可以加入人的选择的因素。 哪人的选择因 素使得没有一条政治、伦理的规定可以普世于人的一切行为。“理论 以按规律变 化的自然为对象，把握的是具有普遍适用性的原理。然而，人的自由选择因素的 存在，即人的自由本性，使人的行为变的不确定、多样、具体，使追求统一性的 理论无法涵盖、关照到人的一切行为。人的自由本性在人与人之间的伦理、政治 活动中更是表露无遗。这种伦理、政治活动不是自然规律的展开，而是由于人的 自由本性造成的，同时也要依赖于人的自由本性来解决的活动，这就是亚里士多 德的“实践 。作为伦理、政治活动的“实践”，正是应对理论理性在解决人的具 体问题所暴露出的不足而萌生的。因此“实践”概念是人们为应对社会活动中人